“朗朗书声”何处觅——教学《哀江南》有感

　　随着课改的深处，学生的主体性在课堂上得到充分的激发，语文课堂也一改过去教师“一言堂”的面貌，焕发出新的活力。分小组讨论，鼓励学生在已有认知的基础上畅所欲言，互相交流各自独到的见解，以期产生师生之间、生生之间触动灵魂的碰撞……，总之，语文课堂充满了青春的激情，充满了虽稚嫩但可贵的带个性的解读，洋溢着生活的气息。 
　　但久了之后，激情过了之后，我不禁又感到有种怅然若失，课改中的语文课堂似乎又陷入了另外一套模式当中，先读，读完之后分小组品，品完字词句之后或写或背。不是说这套模式不好，只是长此以往学生是否会觉得过于单调？学生会否产生一种厌倦？学生的品又有多少是基于对作者在文本中透露的情感的解读？能够选入教材的文章毫无疑问，绝大多数都是脍炙人口的文学宝库中的精品，从文中提取的那只言片语是否能有助于学生准确而且全面的领会作者的情感？这种通过教师的评价建立起来的学生品的兴趣能持续多久？学生对鼓励对评点听得多了，会否失去品的积极性和主动性？ 
　　语文课堂实践证明，这种担忧不是杞人忧天，学生确实也会对这套模式感到厌倦并进而宁愿放弃自己在课堂上主体的地位。于是，由于学生的不活跃，不得己，教师不得主导主体一起承担，那么问题出在哪里呢？ 
　　语文教学的根本任务之一是培养学生听、说、读、写的能力，现在的语文课堂学生往往听的多、说的多、写的多，唯独“读”的少，往往一篇文章读完就开始写、开始说，能不能在“读”上多做做文章呢？ 
　　我又想起了听洪镇涛老师讲《最后一次讲演》的情景：“今天/这里有没有特务/你站出来/是好汉的站出来/你出来讲/凭什么杀死先生”因为明知有特务，这翻话就是对特务说的，故重读“特务”，显示自己对特务的一种真面，因为特务是卑鄙无耻的，他们只敢偷偷摸摸搞暗杀，不敢站出来，更不敢站出来讲，故两个“站”，一个“进”重读，“凭什么”语气一重，斥问便出来了。洪老师那声情并茂的诵读，深切地感染了听课的每一位学生和老师，他简直成了闻一多的化身，学生学习的兴趣，朗读的欲望一下子就被激发起来，一个个跃跃欲试，最后学生个个学会了拍案而起，通过诵读怒斥国民党反动派的罪行，教室里的几十个学生个个义愤填膺，个个成了闻一多，文章的情感已深深地烙印在每一个听课学生的心中。 
　　曾几何时“风声雨声读书声声声入耳”，又曾几何时“朗朗书声”在语文课堂上已无处寻觅？“读”是语文教育工作者教学的法宝，过去的私塾先生就一直在坚持用，现在我们提倡新课堂，也要会用，要活用。读的好处是显而易见的，它便于学生从整体上把握文章、文段的情感，又由于不同的文章有不同的语言风格、情感基调，它便于充分调动学生学习语言文字的兴趣而不至于感到单调，所以，读不是语文教学基本手段的一种，而应是语文教学的一种基本手段，是听、说、写的基石，是保障学生的说、写不脱离文本的最有效的手段。 
　　正是基于上述考虑，我在设计《哀江南》的教学时，努力做出了一种大胆的尝试，读初课文，感受情感；细读课文，品味情感；选读课文，积累情感，让“读”成为贯穿整个教学的一条基线。《哀江南》是一篇至情之文，文眼便是这个“哀”字，初步感知哀情是通过分角色朗读完成的，由于是初读，学生对课文的情感把握的还不是很深刻，故而在分角色中，我穿插着进行了一段范读。在范读中，我将“看饱”的“看”，“栖枭鸟”的“栖”，“梦最真”的“梦”，“换稿”的“换”“哀江南”的“哀”，“唱到老”的“老”处理成颤音，注重排比句，对偶句的语惑，力争给学生留下“哀”的初步印象以激趣，此后，让学生在细读中，通过教师的朗诵指导和自己的亲身实践，体味不同的曲子中的不同的“情眼”的艺术效果，并力争在朗读中加以再现，在此基础上，力争达成品的顺理成章，品的自然流畅，最后将最为精彩的集中体现情感爆发的第七支曲子作为选读的对象背下来，从而达成一种情况的积累，丰富学生的文化涵养。 
　　或许有人会说，过多的读会耽误很多课堂分析的时间，但即使这样，也是值得的，因为学生读好了，情感也就体验到了，这样能更投入地完成品的目的，课堂上多对学生进行朗读的具体指导，能够让学生既能从理性上，也能从感性上认识语言文字的魅力，认识文章布局谋篇的妙处。当然，这种模式的教学还需进一步完善，如何将读与听、说、写三者有效的结合，将是我下阶段语文课堂摸索的重点。 
　　2007年5月26日

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