阅读互动激起浪花朵朵

　　《高中语文课程标准》在阅读与鉴赏“教学建议”中特别指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维，获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”然而，只要深入课堂，我们就不无遗憾地看到，尽管我们的学生在课堂上可以侃侃而谈，甚至妙语连珠，但学生总是无法逃脱“教参”或教师“圣言”的牵引。课堂表面的热闹掩饰不了学生思想的贪乏和精神的苍白。究其原因，是学生并没有得到真正意义上的话语权，学生并没有真正进行主体性阅读，仍是教师在替代学生阅读，其结果依然是一种学生阅读主体的潜在失落。
　　语文是一门最富有开放性的课程，对文本的阅读和鉴赏，常常也存在着许多可能性。高中生的独立阅读能力，更应反映在对文章的多元解读方面。尤其是对文学作品的解读，多元的理解更体现了文本自身具有的结构的开放性和意蕴的丰富性及不确定性上。我们要将学生的多元思想从鸟笼里放飞，把话语权交给学生，充分保证学生的阅读时间，互动导读，鼓励探讨，将学生引入阅读，引向思考，让作者与读者、生活与文本互动起来。这样才能有所发现，有所领悟，才能促使学生主体精神的成长。当然，在互动过程中也少不了教师的引导，这样才能形成有序的课堂，才能帮助学生形成正确的人生观和价值观。就阅读与鉴赏的开放与引导，在这里我谈谈自己的一点浅显的看法。
　　首先，文章主题解读的多元化和开放性。文章主题是文章之“帅”。它可分为两个方面：一是作者的“原意”，即“所指”。在文章中，作者总是试图把他的意图赋予其中，即他总是打算透过文章表达些什么；二是文章意义，即“能指”。一篇文章问世后，读者总是试图结合特定的时代背景，立足于自己感悟体验，对文章作出自己的解释。阅读作为一种创造性的思维活动，它具有鲜明的个性差异，从而导致对文章主题在理解上的不同。鲁迅先生曾说：“看人生因作者不同，看人生又因读者不同；一本《红楼梦》单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”也就是说，对于文章主题的理解不能求得答案的统一。这种对主题做出的能够为人接受的种种阐释和理解就是作品的“多元化、开放性主题”。因此，在文学阅读教学中，不要先把作品的主题的单一封闭的“定评”灌输给学生，使学生在熟悉文章的过程中产生理解上的思维定势，过早套上“枷锁”。应当改变使陌生文章“熟悉化”的局面，消除文章已有的社会评价对学生的框式影响，树立文章以陌生化的面孔出现在学生眼前，通过可能产生的创造理解，开拓学生学习文章的思路的观点。文章通过陌生化，就会变得令人惊奇，给人一种耳目一新的感觉。正是这种陌生和新鲜的感觉，才使文章重新充满意义，才能使学生“解答超出汉字读物原意的新问题，产生超出汉字读物的新思想的能力”。教师应引导学生对文章本身进行陌生化的感悟，使学生对文章有新的理解和创造，从而大大培养学生的创造思维和创新能力。有位教师曾运用“陌生化”方法教授《孔乙己》，学生由于摆脱了思想套子，提出了新的看法：1、在封建科举考试中，落榜的占绝大多数，为什么其他读书人没成为孔乙己呢？是因为孔乙己缺乏适应社会的能力，结果被社会所淘汰。2、小说中的人们冷若冰霜，见死不救，麻木不仁，太不应该。学生挖掘出了“学会生存”和“学会关爱”的主题，在当今社会仍具有强烈的现实意义。另一位教师教《愚公移山》，学生在感悟中提出疑问：愚公为了解决交通不便的问题而采用了“移山”的办法，花费的代价实在太大了，举家搬山，不搞生产，恐怕交通问题没解决，山没移成，全家早饿死了。学生能提出这样的问题，说明创造性思维已得到充分发展。接下来，教师让学生展开讨论，积极引导：《愚公移山》是则寓言，它的目的是通过一则故事反映一个哲理，强调征服自然、改造自然、不畏困难的气魄和精神，这是思想层面的问题，而不是实践操作层面的问题。单从历史实际讲，愚公不经反复论证就轻率移山是行不通的。当今国家的重大建设，如长江三峡工程不是经过反复周密论证认定对国家，对人民利远大于弊才动工的吗？而不是为了征服自然而盲目上马。在实践中，我们要有不怕困难的气魄，也要注意策略方法。这样，学生的创造性没有任何约束和束缚。分析问题和解决问题的能力得以很大的提高。
　　其次，文学形象理解的多样性和复杂化。美国作家海明威曾把艺术形象比喻成漂浮在海上的冰山。他认为形诸文字的东西是看得见的“八分之一”，而作品隐藏的内容则如同冰山下的“八分之七”。换句话说，文字总是能够提供比其形象更多的意蕴。在不同的读者眼中，文学形象的内涵也是不一样的，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。因此，在进行艺术形象分析时，教师应撤去条条框框，尽可能向学生提供再想象、再创造的空间，努力启发，精心点拨，巧妙引导，放手让学生去争鸣讨论。如《项链》中的路瓦栽夫人，一直顶着沉重的帽子——虚荣。难道小说中大费笔墨，淋漓表现她“失项链”后的勤劳自强，重信守诺的可贵品质就没有点弘扬的必要？在当时社会，她为了不致被鄙视，而稍加装饰，参加一次舞会就值得大加讨伐？我们认为值得讨伐的倒应是那个社会而不是路瓦栽夫人。再如曹禹《雷雨》中的周朴园，既是一个专制暴君、感情骗子、惟利是图的资本家，又是一个家庭中的严父、不乏深情的男人、命运的弃儿。另外如闰土、祥林嫂的愚昧迷信，华老栓夫妇的懦弱麻木，阿Q的流气痞气……能不能因为他们是无产者的一群，分析时就轻描淡写甚至视而不见？朱自清的《荷塘月色》，让学生看第三段的独白是不是写得太白太直露？第七段引用的骈文是不是用处不大，影响了整个文章的风格？课文的主题思想除了传统的说法外，是不是还能启示我们：走近自然，欣赏美、创造美是一种更健康的排遣愁闷的方式；荷花与月色创造的典型意境，是不是还表现了作者对高尚纯洁人格的追求与坚守？如此，或求同、或存异，有争鸣，有共识，在互动中可以激起浪花朵朵。       
　　再次，文学语言是一种“具有审美功能的表现性语言”，其中包含着许多“未定性”（不确定性）和“空白”，这就使文学本文产生一种“活力性”，吸引读者介入本文所叙述的事件中去，为他们提供阐释和想象的自由。读者在阅读中必定赋予作品存在的未定性以确定的含义，以想象填补作品中的意义空白，恢复被省略的内在逻辑联系，从而获得对作品的完整印象和全面、深入的理解。但是现在许多教师由于受应试教育和思维定势的影响，对“空白”的填补落入程式化的老套套，不敢或不愿让学生去大胆想象和假设，浪费了作者给读者留下的联想和想象的资源，阻碍了学生创新思维的发展。我们以为，想象是创造思维的最佳表征，是创造的翅膀，在阅读教学中如能充分运用想象，可以充分发展创新思维。文学阅读中的想象主要是通过对文章中的“未定性”和“空白”，如故事情节、过程、人物命运等的推理设想进行的。这些“未定性”和“空白”是作品给读者留下的联想和想象的空间。读者可通过感受到的部分去想象、去思考、去假设。教师在引导学生入境体情进行再造想像的基础上，可以进一步利用作品的情境扩展学生的想像，甚至进行创造性的想像。概括的可以写实，如教《有的人》让学生联系现实把“有的人”写实写明确；空白的可以填充，教《项链》可让学生补写小说的结局；点可以发展为线，杜甫的《茅屋为秋风所破歌》中写“娇儿”只有一句，试想娇儿会不会与群童争执夺茅，会不会受欺，会不会因风寒而突病？这便产生了一个新的故事。学《鸿门宴》，学生们为项羽这个失败的英雄而惋惜，假如你是项羽，在鸿门宴上，你又该怎么做，你又会怎么做呢？让学生以《假如我是项羽……》为题写想象文。如“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马……”所描绘的优美意境作再造想象，使之具体化。这种阅读是全面深刻性阅读，是创造性阅读。
　　此外，在阅读教学中，教师在组织学生学习课文的过程中，就应该有开放的意识，准备一些和课文学习有关的材料进行补充。课堂阅读教学是引导学生走向课外阅读教学的桥梁。叶圣陶说：“课文无非是个例子。”如笔者在教学《草船借箭》一文中，学生很快就理解了文章哪些内容能反映诸葛亮的神机妙算，但感觉他们更渴望了解更多的关于诸葛亮的“神机妙算”，于是笔者另外补充了一个事例之后，就有目的地启发学生：《三国演义》中还有生动有趣的事例能证明诸葛亮是一个“神机妙算”的人，在下一周我们来进行这方面故事的交流。结果，学生阅读《三国演义》的兴趣顿时被激发出来了。课后，许多同学跑到学校的图书馆去借阅《三国演义》，更有很多的学生自己买了《三国演义》来阅读，遇到读不懂的地方还愿意来问。当组织学生来进行交流时，学生能介绍得头头是道。实现教材和课外书籍的衔接，是让学生获得最佳阅读效果的不可或缺的重要途径。教师除了在课堂可以引导学生多读书外，还应该利用多种机会以引导学生走进书海。特别是和学生课后交流时，往往可以更加自由地讲一些著名作家或科学家的故事。
　　无论是对文章主题的解读还是对文学形象的理解，是对文学语言的想象还是引导学生走向课外阅读，学生始终是学习的主人，教师只是学习活动的组织者和引导者。只有把话语权交给学生，让学生的思维走向广阔的空间，才能更好地实现学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，才能在互动中达到思想的碰撞，获得心灵的交流，而教师的适当的引导可以将这种思想的碰撞和心灵的交流提升到一个新的境界，从而促进学生更好地成长。

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