一堂好课的两重文化使命

　　从文化传承看，一堂好课应该有两重文化使命或者两个重心：一是民族文化的发掘与丰富，一是文本文化与现代文化的碰撞。 
　　一、注重民族文化的发掘与丰富 
　　海德格尔说：“语言是存在的家。”我想，这个“家”不仅仅是现象的“家”，还应该是精神的家、文化的根。新课程背景下，课堂是文本文化精华被不断发现、学生精神不断成长的地方。从精神发掘与生长的角度看，一堂好课的重心就应该是不断地寻找着民族精神的落脚点与寄居地，就应该是始终不渝地洋溢着对民族精神发掘与吸收的热情，就应该成为寻找与弘扬民族精神、民族文化的现场，成为吸收与传递民族精神的最佳窗口。民族精神的发掘与丰富应该是语文课堂教学永恒的旋律。事实上，世界上每一个民族都有着丰富的精神内涵，比如美国的追求自由、不屈不挠，英国的含蓄、公平的绅士风度，法国的自由、平等和博爱，德国的严谨、务实、执著等等，都是其民族精神的精华。我们也一样，也有着相当丰富的民族精神。从文化传承的角度看，一堂好课最显著的标志应是民族精神在在场的每一个学生的努力下，不断被发现、不断被浸润、不断被强化、不断被承传。语文课堂如果教师不努力开掘教材所蕴含的民族精神，学生在课堂的微风细雨中，在阅读的各个环节就不能感受到、生发出民族自尊心、民族自信心和民族自豪感。当热热闹闹的课堂对话中“纵情虚无”“放荡浮浅”，民族精神、民族文化的传承就是一句空话。试想，一堂缺少民族精神探索、民族文化浸润滋养的课，能算得上一堂好课么？ 
　　就高中课堂教学来说，一堂好课，应该是一堂民族文化发现、民族精神生长、民族精神根深蒂固的基础课，是一节个性生命得到张扬而又民族辉煌得以仰慕的活动课，也是一节学生因语言感染、身心因民族精神传承而得到重新塑造的体验课。在这样的课堂上，民族精神在在场的每一个学生的努力下，不断被发现、不断被浸润、不断被强化、不断被承传，课堂上洋溢着民族精神与民族文化的氛围，师生的精神生活真正是“诗意的栖居”。但是我们常常被科学主义蒙蔽，课堂教学往往失去应有的重心。孙犁的《鞋的故事》，是一篇民族精神洋溢的文章。作者“进城以后，失去了和她们接触的机会”，因而对农村、对农民仍然怀有“一种特殊的感情”。于是，作者通过刻画“小书绫”这类普通农民的美好人格，来传达自己浓郁而深沉的民族文化情结。于是，作者才不惜笔墨从各个角度去展示小书绫的有心计、能吃苦、勤快、质朴、热情，甚至文章最后，作者还祝愿“那里的大自然风光，女孩子们的纯朴美丽的素质”“永存”。作者特别喜爱小书绫做的“家做鞋”，因为作者担心随着物质文化的发展，“我们这一代人死了以后，这种鞋就不存在了，长期走过的那条饥饿贫穷、艰难险阻、山穷水尽的道路，也就消失了”。这其实是作者对寄托在“家做鞋”上、渐渐消失的朴素的民族精神的一种隐隐担忧。那么，又是什么让作者产生这样一种担忧的呢？文章前面说得非常清楚——因为“城市姑娘，虽然漂亮，我对她们终是格格不入”。因此，当传统文化遇到存在的危机时，作者更加喜爱那些能做“家做鞋”的、具有农民传统纯朴的并不十分漂亮的小书绫们，作者渴望这种民族文化的精髓能够传递下去。但每每公开课上，我听到的却不是这样的“解读”。开课的老师们往往停留在“柳嫂有什么作用”、“小书绫给作者做了几次鞋”、“写法有什么不同”、“有什么可取之处”上，而不去努力“会意”、丰富教材的文化重心。这样的课堂其实是民族精神流失的课堂，这样的课堂其实是民族文化淡化的课堂。或者说，作者根本就没有站在民族精神、民族文化传递的高度来审视课堂。 
　　民族文化与民族精神是课堂教学的基本重心，是建构课堂教学最鲜明的情感旗帜。试想，一堂没有民族精神发现的课，一堂缺少民族精神滋养的课，一堂缺少民族精神生长的课，那是多么暗淡无光啊！当课堂失去文化传承这个重心时，当文本所传承的精神力量被冷漠时，课堂还能够表现为师生通过文本与创造民族精神财富的大师的精彩对话么？师生还能够通过文本重新经历大师们在书中所描述的那种生活、那样感受、那层精神境界么？课堂还能够通过对话与反思建构起富于民族性本真的文化传承体系么？因此，从民族文化传承的意义上来看，一堂好课，其重心就表现为民族精神被发掘与丰富上。从这个意义说，一堂好课应该肩负着相当重要的文化使命。但当前，还有很多人看不到这一点，他们往往感叹：《〈指南录〉后序》中哪来那么多的民族精神？《祝福》里哪来那么多的文化传承？《胡同文化》中哪来那么多民族忧患？其实，不是教材缺少民族性，缺少民族精神的蕴含，而是我们缺少从民族性的高度去感受教材的眼光，缺少从民族性的境界上看待与处理教材。新课程背景下，新开发出的多套高中语文教材，每一篇文章都蕴含着民族灵魂与民族精神，都是民族生存的过程中作者或幽微或伟岸或正直或无私的美丽心灵的艺术释放；每一篇悲歌千古的作品的背后都有一座或壮志满怀或忧国忧民或极富民族血性和文化素养的活生生的民族雕像。因此，一堂好课就应该上成民族精神发掘课、展示课和习得课。 
　　二、努力让文本文化与当代现实文化碰撞 
　　新课程背景下，语文课堂最大的优越感在于能把文本上的东西放在当代现实的视野里来自由审视，进而发现传统与当代现实的不同，现代对传统的选择与消化。因此，在课堂教学过程中，让文本精神与现代文化碰撞，则是一堂好课的另一个重心。 
　　我上老舍的《北京的春节》，就先用15分钟让学生说说扬州的春节中值得一说的东西。当学生从除尘、腌肉、炕包，说到祭祖、会餐、守夜、吃周家饭，从初一吃面条的“长顺”意义，说到初八吃分餐的“告别”意义，再到走亲访友所必带的“茶食”，学生们已经行走、沉浸在家乡传统文化的长廊中了。这时，我轻轻松松地对学生说：“北京的春节，跟我们扬州有什么不同呢？”学生已经急不可耐了，顺顺当当地被我带进了老舍笔下的北京传统民俗的领略中去了。课堂互动中，师生一同比较，一同品味，一同选择，一同扬弃，到最后，主宰课堂的已经不是北京与扬州的春节之品味了，而是“南北春节文化”之探讨了。同样，对于上述所举的《鞋的故事》一文，也可以引导学生“发现”身边消失的那些“童年时代”还看过的东西，让学生在例数中生发一下身边传统文化渐渐消失的隐忧，从而增添一丝丝现代人对即将远离的民族文化的牵挂。这不就是最好的民族精神的浸润与感受么？ 
　　文本精神与当代现实文化的碰撞当是课堂深化的必经之地、必然结果。这中间会给我们很多“机遇”。你想，一堂好课上，如果能将文本文化与当代文化放在一起比较，将传统审美与当代选择一同斟酌，不仅仅是课堂的对话氛围非常浓郁，对话的欲望被放大，对话的文化含量不断升高，更多的则是“即席精彩语言”的精彩纷呈。李震老师在一次评课时说：“一堂好课上，学生的发言不仅要有文本里的语言，还要有自己心底里的语言，特别是即席精彩语言。”（2005年江苏省首届特级教师论坛上讲话）试想，不同时代、不同年代的民族文化在课堂上发生“碰撞”，就有了思维碰撞的火花，就有了思维领空扩大的机会，学生语言的翅膀怎能不飞翔呢！事实上，把文本上的东西放在现代的视野里来审视，民族语言所承载的基本理念也就很容易被发现、被重拾、被悄悄认同。这次论坛上，我很欣赏一位教师引读林莉的《小巷深处》的教学“碰撞”： 
　　1.从“我”对母亲由“满足”到“厌恶”看，“我”是个坏女孩吗？如果你的母亲贫穷、丑陋、爱叨唠，你将怎样？ 
　　2.母亲为“我”做了哪些事？她最大的心愿是什么？你的母亲每天为你做了哪些事？你是怎么回报的？ 
　　3.你能把母亲的特征，把你最感动的细节，把你最想对母亲说的话写出来吗？ 
　　《小巷深处》写的是一位女孩与养母的真情故事。由于有课文中鲜活的例子作引导，课堂上，学生因有所遵循有所依照，互动阶段时师生各抒己见，氛围活跃。很多学生通过领略课文中的母爱，自觉联想到自己的母亲，理解了以前不能理解的母亲的种种包含“爱”意的作为，自然地发出了“母亲，我要让您为我骄傲、自豪”的心声。这样的视点、这样的设计真是高妙。评课时，一位老师由衷地赞叹道：“这是多么生动、鲜活的精神传承啊！这是精神传承上一个多么好的典型示例啊！”事实上，如果没有这一“碰撞”环节的设计，大部分学生的文化心态则只能停留在“母亲多么好啊，多么爱‘我’啊！”这一层面，而不会是每一位学生都能意识到自己也有着同样爱自己的母亲，自己也应当为母亲作些什么！ 
　　事实上，作为一名语文老师，还有什么能比用一节语文课便把传统与现代的传承理得那么清楚、那么精致而更令人心动的呢？还有什么能比用被大家都淡漠了的文本精神去唤醒学生的文化灵魂，激发学生内心情感，升华学生对母爱的认识，濡养一种“谁言寸草心，报得三春晖”的民族精神更令人震撼的呢？所以，一堂好课，应该是积极主动地用现实生活与文本生活相比较、相碰撞，让传统文化中的精华部分，诸如国家意识、文化认同、公民人格等理念在“碰撞”中被发现、被重拾、被认同。这样，课堂教学就是对民族精神与文化的崇敬与习得了。事实上，如果教师能持续不断地在课堂上用文本生活与现代生活相碰撞，不断地对学生实施民族精神教育，学生的民族素养与民族精神就会不断增强，民族个性就会不断地向健康的方向发展。这样，课堂的文化使命一定能够得到有效的落实。 
　　现代教育强调的是用什么来唤醒人的问题，而不是唤醒什么人的问题。从民族文化传承的角度出发，一堂好课应该唤醒的是作为人的最深层次的东西，其基本的重心应该指向民族精神的揣摩、民族意识的弥漫以及民族发展的探索这些最根本的文化使命上。

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