直面作为教学资源的课堂学生活动
作者:杜志兵 时间:2008/4/6 17:45:06 来源:会员转发 人气:649
教学资源，当然包括很多方面。然而，针对目前课程改革所面临的实际，我们必须要尽快取得这样一个共识：学生活动应该而且必须要成为教学资源的一部分。
首先，相对于传统的教学方式而言，将学生活动纳入教学资源，是对潜在的(甚至是被忽视的)教学资源的充分开掘。
学习的主体是学生，这是课程改革主题下研究性学习尤其关注的前提性条件。应该说，在过去的接受性学习的课堂教学中，学习的主体也间或被“认定”是学生；但是，从教育层面整体地看，教师被认为是资源的载体、知识的代言人，人们将教育教学目标的实现寄希望于传授——教师将资源分配、输送给学生，最后交由教师来对传授的过程及其实际成效进行评价。因此，教师几乎就成了学习过程中资源的当然垄断者、标准化者以及最后的权威检测者。即使说，已然有一些客观实效存在于彼时的实施过程之中，依然不能改变其在实质上忽略了学生的主体地位从而也就不能真正地全面利用资源这样的事实。因此而言，所谓的“认定”其实不过是一种形而上的假定。
新的课程改革，最大的改观便在于观念的健全和实践要求的改进。新的课程改革，在肯定一切既往经验的同时，还明确指出：学生作为学习的主体，是教学资源生成的重要方面；在课堂教学这样一个实施学科教学的主渠道实践中，可以实现对学生主体潜在资源的充分开掘。
学生主体能够成为资源生成的主体，首先有赖于学生在课堂教学中有积极活动。如果说，学生仍然习惯于在教学活动中默默吸收，那么，又怎样才能让学生积极活动起来？要实现这一点，又首先依赖于教师观念的转变，然后是教师观念转变下的积极投入——投入地去设计激发学生参与教学活动的课堂学习情境。
学生的课堂学习活动也是教学资源范畴的事物，在目前，这还是一个有待于深入接受的观念。而这一点一旦真正为教师所认同，教师的行为必然会有较大的变革。这是教学实践行为中的前提性改变。这种改变，必然带来学生主体意识的全面觉醒。在这样的情形下，区别于以往纯接受方式的、崭新的学习实践活动(质疑、讨论、交流)就会成为学生的强烈需要；在这其中，师生、生生的互动影响以及学生自身新、旧知识的撞击和叠加，也必然促使学生产生突破自身能力制约的内在需要；同时，教师的适时介入和引导，也能够在个体学生之间、在个体学生的多维思考之间促成更多的生发点，从而使资源的开发并利用成为一种可能。
在这一过程中，只要教与学的流程科学合理，就一定能够在其中的一点甚至是多点上形成实在的教学资源，并成为学生自主获得结论的重要凭借。而且，由于学生是自主地根据需要而完成这样一个过程，其中的最后结论就是一种真正意义上的直接经验；于间接的全面接受而言，其实效显然是要强烈得多。于教于学，这都是开掘学生活动的实效。如果站得更高一点来看，在这其中，学生与学生、学生与教师已然成为教学活动中的合作者，教师只是资源享用时策略上的优势方而已，已经不再是垄断者；而这，恰恰又是教师主导地位的最佳体现：可以说是课改要求与课改实践的高度和谐与统一。
由此可见，开掘课堂学生活动的真正意义之所归，仍在于改善教学过程、提高教学实效。
其次，需要更进一步认识的是，在教学资源的开发过程中，对于课堂学生活动的重视，决不仅仅就是让学生动起来；在更深的层面上，学生的积极活动还有待于有效的引导和利用。我们可以借用生物学上的一个术语，把这种引导和利用在资源生成中的作用称为“激活”。——也就是说，只有被激活的课堂学生活动才能真正成为教学资源。
在实际教学中，这种激活必然会关涉这样几个方面：
学生的实际出发点。课程改革也好，研究性学习方式的推行也好，决不是哪一部分人的事情，而应当关涉到教育行为中的当事诸方，关系到当事诸方教育观念及行为的科学发展。任何置身其中者，概莫能外。惟其如此，教学实践中资源使用的策略优势方——教师，就应该格外注意了解自己所面对的学生的实际情形(大到学生知识储备的多寡、基本能力的强弱；细到学生为马上开始的课时教学所作的具体准备等等)，只有这样，教师才能尽可能全面预计实际教学中可能出现的任何情况，才能够制定合乎学生实际的诸种方案，从而实现驾御课堂教学：既能够发挥主持、引导、启发等等必要的主导作用，又能够深入审视课堂学生活动，积极有效地作出回应，以激活学生活动，让学生主体的自主性得到真正发挥。
教师所给的高度。这种高度应该是一个比较具体的教学目标，既然是一个比较具体的教学目标，对于师生双方而言，它就应该是一个立足于学习“过程”可以达到的高度，而不能不可企及。因为，只有这样，教学活动中的过程与方法才能有比较实际的融合，情感、态度以及价值观才能实现自然渗透而不是生硬嵌入。
毫无疑问，教师所给的高度，要高于学生的实际水平；教与学的双方还要在融洽的合作中，完成对于这样一个高度的实现。这实际上是在说：学生活动的激活，要求教师在了解学生实际、明确教学目标的基础上，积极运用策略，营造合理的学习情境，给学生一个接近课堂教学目标的阶梯，放手发动学生自主求知；同时，由于学生意见的分散分布，也由于学生的自主发言毕竟缺少教师发言那样的权威渗透力以至于不能引起学生足够重视，甚至是由于学生的思考切入点走偏而难入正题，都需要有教师适时适度的指导、点拨、总结和评价；教师的参与，只能是在学生的学习情境中自然介入，尊重学生在学习进程中的每一处实际，合理引导，以共享的姿态形诸结论；而不是先行设定答案，等待学生去“揭晓”。只有这样，学生活动才能与教师活动相生相宜，形成目标明确的互动效应，而不是流于浮泛的热热闹闹。这样的学生活动，才是真正有效的学生活动，才是真正能够丰富教学资源的学生活动。
日前，笔者接触到诸多学生主体展示课，如人意者却是居少。而不如意者，往往可以归结为两种情形。一种情形是，由于目标高度设定明显失误而导致出现的哑然和沉闷，在这其中，教师所期望达到的目标与其说是想让学生提高，不如说是想要让自己大显身手、让学生一口吃成胖子；结果一到课时现场，教与学的双方明显不衔接，主导和主体都是不知所措，现场情境可想而知。另一种情形是，现场教学中，学生有高涨的学习热情、有上佳的现场反应；但是到课时结束的时候，学生并不明白自己到底掌握了什么，居多同学都只能含混地告诉询问者：自己很积极，也得到了锻炼。作为听课的教师，当我们想询问一下授课教师想要实现一个什么样的目标时，他们倒觉得颇为奇怪：就是让学生活动呀！原来他们的现场行为只是出于随机亦止于随机。
在此，我们可以提供一个典型个案，并作简单说明。
中学语文教材中选有朱自清先生的经典散文《绿》，这是一篇洋溢着青春热情的作品。情感的铺陈渐进是作品行文的一大特点，认识这一特点，也是本课教材教学的目标之一。我们曾经在一所普通校“观摩”了一位中年老师的授课展示。在这一展示课时中，这位老师将把握“情感铺陈渐进的行文特点”设定为教学目标。
这个教学目标是怎样实现的呢？为了更真实地看到问题所在，我简单叙述一下课时流程。课时进行分为两大块，首先是这位老师带着学生对课文中的几个自然段进行了逐一的细致而又深入的分析，想让学生明白：里头包含着的尽是感情(这一想法还是实现得不错)。在完成如此细致的分析任务之后，课时也将近结束，老师以提问的方式进行总结：这么浓烈的感情，在全文中有什么特点？学生一片寂然，与前面的踊跃和热情大异(可以想见，学生是不太明白老师要问什么)。老师跟进，对学生进行启发：全文渗透着浓烈的情感色彩，前后这些情感是完全的反复么？如果不是，又有什么样的联系呢(此处跟进，其实是弥补前面问题提出的不知所云；但也说明，这位老师的驾御经验还是丰富的)？学生开始有议论，但一时还不能有大声发言者。就在诸多同学或小声议论或低头沉思时，有一个声音飘出来：递进呗！这位老师敏感地捕捉到了这一点：“我们有思考效率比较高的同学已经把答案告诉大家了，这是一种层层深进，表达了作者和梅雨潭的绿之间在精神上逐步融为一体的思想情感，大家同意不同意？”大家自然是同意。刚好，下课铃响起，老师带着极为满意的表情下课。课时结束了。出于调研的需要，笔者找到了飘出声音的主体，发问：“你是怎样看出或读出这种情感的递进的？”答曰：“一般不都是这样么？”笔者再问几个并未发言的学生：你们能根据老师所讲的内容告诉我，层层深进是从文章的哪些文字体现出来的么？他们的表情很不好意思，也不说话。我也大体上就明白了。随后，我换了一下话题，问他们：“你们注意到了课文中指称代词的变化了么？”回答“是”和“否”的人几乎各占一半。再问：“你们认为这些指称代词的使用和感情的表达有关系么？”大部分同学都在摇头，只有一个男同学说：“大概有关系吧！”至此，我觉得，基本上可以认定，这一堂课没有完成教师自己设定的教学目标。但是，曾经是有极好的机会可以促成老师完成这项任务的。之所以仍然失败，除开老师认识上的偏差，原因恐怕就在于没有能够真正重视学生活动、没有有效地激活学生活动：那飘出来的、被老师截获的声音，没有成为教师所掌握的资源，只是成为了教师所假定的一堂流畅而又圆满的展示课的一个噱头。
如果教师对学生的实际有了解，并尊重这种实际，就不会急于在截获一种内心期待的声音后匆忙定论；同时，由于教师设定的目标高度脱离了学生实际，实际教学流程看起来流畅，其实恰恰流于浮泛。事实上，在上述个案中，老师只要引导学生回溯一下，飘出的声音有什么文本依据，就会启发学生在自己的实际阅读程度上深入思考。老师从此进入学生学习情境，才真正尊重了学生实际的阅读状态，并引导着一种阅读效应出现：对一部分同学来说，得出结论的途径可能是新鲜的，但是由于有文本的回溯作为凭借，这种新知就有了切实的生发点；而对另一部分同学来说，得出结论的途径可能恰恰是一种经验反复，那么，凭借这一次的实践，知识与能力有了一种撞击与叠加，就会有一种认识上的上升。这样的两部分反应，提高的余地各有千秋，恰恰吻合了学习对象多层次多方面的实际；而提高所依托的环节又恰恰是同一次课时，正好促成了师生互动融合的教学情境：学生可以在交流渗透中提高，老师的作用也能够穿插发挥。何乐而不为？
之所以借这一次个案，只是想说明：教师在对于自身所能发挥的作用，有时候还有一些认识欠缺。应该说，在真正的教师作用发挥的个案中，教师的课前准备、课中指导以及课后反思等诸环节都对教师的教学实践提出了巨大挑战，而决不是有些教师所以为的“大撒手”。 如果真的是“大撒手”，必然是表面文章，甚至有可能是“万劫不复”；这是因为，尚待开发的学生活动资源在这样的初始环节上就已经折损殆尽了。
有效的、能够真正成为教学资源的学生活动，有赖于有效的教师指导。惟其如此，《基础教育课程改革纲要(试行)》及相关材料中也说，“(学生)学习方式的改善是以教师教学行为的变化为前提的，教师教学行为的变化和学生学习方式的改善”是“本次课程改革成功的重要标志”。在有效的教师指导上，我们的前辈己为我们留下了许多宝贵的可供借鉴的经验；但是，在课程改革作为一个系统工程的广阔背景下，我们还需要有更多的观念改变以及基于这种观念改变而出现的创造。
不管怎样，有效的课堂学生活动必然极大地丰富教学资源的内容，这将是不争的事实；而更为深入的要求又必然要由我们一线的教师去实践、去完成。我们有理由相信，只要我们能够廓清认识，作为教学资源的有效学生活动就一定会大行其道，课程改革也就能够真正实质性地顺利推动。
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