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试论“整体阅读”在语文阅读教学法的地位
翁盛观
我认为，“整体阅读”当为语文阅读教学法的首席代表。
所谓“整体阅读”，就是把课文作为一个整体来读，教师在教学中重视课文整体的艺术性和科学性，教会学生整体感知的一种阅读教学方式。
所谓“首席”，即是占首要地位、起主导作用的意思。语文阅读教学方法林林总总，我们以为，不管哪种方法，都离不开整体阅读，都依托于整体阅读。所以，把“整体阅读”列为语文诸多教学法中的首席代表，即提倡充分重视并全力运用“整体阅读教学法”进行教学应该是不容置疑的。具体来说，可以有以下几方面理由。
1、       从语文教学的最终目的看
语文教育最终目的是要培养学生从文本中获得对生活、对世界、对人生的分析和感应能力，从而反过来以语言作用于生活、世界与人生。
学习语文在于欣赏作品对人性的展开，欣赏作品语言表达的精美。如何使学生在学习的过程中，感受到生命的跳动与生命价值的升华？这是语文教育的真正任务与基本功能。字词句章是为"魂"服务的，但是以往烦琐的阅读分析使字、词、句、章本身成为了目的。感受、领悟、欣赏的过程被单调的操练加上难以避免的批评训斥代替了。再好的文章也经不起那般"串讲"。文学的多义性、丰富性没有了，文学的生命也就死亡了。
语文要提供给学生的是非功利的、超越狭隘的实用的东西。注意培养学生的人文素质，给学生一个多样性思考的机会，以增强他们抵制那种有目的的简单化的思想的能力，分析各种社会现象的能力，甚至是那种在进入社会之后能够发现和提示一些生活真相的能力。说到底是培养学生的人文情怀及思维品质。
的确，语文是知识、技能的教授，但更是情感的交流、心灵的沟通和生命的对话。语文表达的是主观感受，流露的是内心情感，展现的是个人见解和智慧。学习的真正价值在于获取这种感受，体验这种情感，理解这种见解，转化这种智慧，最终形成自己的丰富的精神世界。
因此，语文阅读教学只有首先通过学生在教师的指导下自己对文本作整体感知，才能达到以上目的，而烦琐的分析只能割裂这种感受。
2、            从语文阅读课的任务看
学生学习语文无非是要学会吸收和表达。吸收能力的高低主要取决于阅读量的多少和质的优劣。这是有前人的无数经验可证明的。我们读一篇文章或一部作品，吸收的往往是无形的精神滋养而不仅仅是那些具有可操性的表达技能。你可以从名人传记中读到不同的奋斗轨迹，从而对人生的选择生出诸多感慨；你可以从描绘高科技发展的文字中读到雄视天下的胸怀与气度，由此领悟到人生的短暂和生命的崇高；你也可以穿越时空隧道，与古今中外的智者进行思想的对话，借他们的智慧之光照亮自己生命的征程；你还可以从飘逸着古典情韵的诗句中，遥想个人的悲欢和时代的兴衰。
这种吸收，需要学生静下心来对文本的语言与内容做细细体会才能有所收获，而不是靠教师在课堂上做这样那样的灌输所能获取的。在这种情况下，学生对文本主旨、对文本主要内容的整体把握到一个什么程度是十分关键的，也就是看学生阅读的质的优劣来决定。而阅读的质又是建立在大量的阅读之上的。对此，学生只有靠整体阅读来完成这个量，舍此而想找一条什么捷径是徒劳的。
3、            从阅读教学最质朴的要求看
  阅读教学最质朴的要求就是要让孩子们“好读书”，能从阅读中体验快乐，充实思想与知识的宝库，并提升自己的精神情操，获得基本的鉴赏能力，增强对生活的感悟能力。
　　然而，往往学生的语文课堂阅读会变得近乎“戴着镣铐跳舞”，少有真正的心灵自由。很多时候，他们不是在阅读，而是在做一门莫测高深的“学问”。摆在他们面前的每一篇文章前有“阅读提示”，后有“思考练习”，像“伏敌”和“追兵”一样，阅读“逼”向编者根据成人的所谓的知识系统与能力层级而设定的的“训练目标”。在这种前后夹击的阅读处境中，鲜活的文本大多成了诠释与印证某个知识点或某项读写技能的“例子”。结果是把我们的学生从轻松随意的阅读逼向正襟危坐的“研究性阅读”，其感受决不亚于从“百草园”到“三味书屋”。