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古典诗词教学中的审美设计
广西崇左罗白中学　贝克汉姆
在高中语文选修课上，我为学生开设了"古典诗词欣赏"课。教学中，我十分注意古诗词教学中的审美设计。在审美设计中我充分认识到：文学的美是通过文字表达的，并有一个形象再现的过程。这个再现的形象是美的升华，这种升华必须建立在对文章整体形象的把握、感受与想象、联想之中。语文课的审美设计重点不应是音响、画面对形象的再现，而应是通过知识的积淀--了解作者所处的时代，作者思想发展的脉络，作品与作品间的同异，形成某种思维定势（这种思维定势必须是历史唯物的），从而理解文字所展现的形象与理性的美。同时，我充分认识到，教师在进行审美设计时，要准确的把握作品的美，更要对学生接受美的能力、限度，学生理解美的误区、障碍有足够的了解。对大多数中学生而言，古诗词欣赏不仅存在文字上的还存在着与之相应的情感体验等障碍。教师的任务是扫除这些障碍，创设审美情景，使审美教育成为教师可以驾驭的，有目的与有方向的，使传统的价值观内化为对"真"与"善"的追求，达到以美育人的目的。

一

　　古典诗词欣赏是以作品所提供的语言形象为根据的感受和体验，其本质是为了吸取它的有益的内容来丰富学生的思维，陶冶思想性情。诗词欣赏是一种具有认识性的活动，它必须要通过理性的分析，综合和判断，才能达到认识的目的。古诗词欣赏中十分重要的一点是指导学生整体把握诗词的主旨与诗人的自我形象。因此，在有限的教学时间里进行理性渗透的定向引导不仅是必要的而且十分有效。况且，古代诗人所处的特殊时代背景是"共时性"的，对这种"共时性"进行理性分析极为重要。陶渊明的"隐"，杜甫的"迂"，李白的"飘逸"如果不放在封建时代的文化、政治大背景中去认识，学生看到的只是"个性美"却无法认识个性在挣扎或反叛中展现的"人格美"。
　　综上所述，古诗词欣赏中理性渗透的重要性是显而易见的。怎样使这种理性渗透不仅不是概念化的说教，反而是一种美的享受，美的升华，这正是古诗词欣赏中审美设计的重头戏。
　　这种理性的渗透可以借助同一作家的不同作品进行互补。例如在讲《归去来兮辞》时，我就利用"序"及陶渊明的诗进行补充式的理性渗透。
　　《序》中"余家贫耕植无以自给，幼稚盈室，瓶无储粟，生生所资，未见其术"及"及少日，眷然有归欤之情。何则？质性自然，违己交病；尝从人事，皆口腹自役"能使学生品味出陶渊明不得已而出仕又不得已而归隐的痛苦心情。《乞食》中"饥来驱我去，不知竟何之。行行至斯里，叩门拙言辞"则让学生明白了他归隐之后的困窘，学生从中感知了陶渊明宁可穷死，不事奉权贵，不为五斗米折腰。他追求自由，热爱自然……这一思维定势使学生更易理解课文中作者为何以松菊、白云、倦鸟自比；为何会流露着一种"世与我而相违""胡为乎遑遑欲何之"的矛盾与苦闷。 这种理性渗透还可以借助于集中作者本人诗辞中的某些词句来强化。
　　例如在介绍杜甫的忧国忧民时我并没有采取理性的说服而是集中了一些诗句："安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜"；"安得壮士挽天河，洗净甲兵长不用"；"焉得铸甲作农器，一寸荒田牛得耕"……这些诗句写出了杜甫的推己及民：屋漏更知百姓苦，战乱犹愁稼穑荒。杜甫的"穷年忧黎元，叹息肠内热"便不再是抽象的、无法感知的形象。《三吏》《三别》中以己之苦度民之苦；以己之心度民之心与上述诗句异曲同工。上述渗透使"默思失业徒，因念远戍卒"中诗人忧国忧民的自我形象及这种忧思的深远、痛切已是学生可以意会而无须我多言了。
　　为了加强这种理性的渗透，使这种渗透充满了文学的美，我还采取了比较的方法。
　　为了让学生正确把握李白的"飘逸""狂放"，真正领会反叛的"人格美"，我试着在比较李白、杜甫的经历、性格及结局中使几千年的封建社会对知识分子的摧残成为学生可感知的"现实"。