没有预演的精彩——高中语文的两个教学片断的评析

　　没有预演的精彩
　　教学片段一：
　　在讲授高中第一册的《错误》一文时，老师问学生：诗中女子等待的心理如何，是否能模仿出当时人物的表情。当即点到一位女生回答，这位女生很好地回答了前一个问题，对于再现人物的表情，她显示出了她的从容与率真，她如实地回答道：“对不起，我没有诗中女子那样的经历，所以我无法模仿人物的表情，如果我经历过，我想我会的。”老师当场表扬了学生的“知之为知之，不知为不知”的学习精神，并指出不仅学习上要有这种诚实的学习态度，为人上更应如此，还因自己没有顾及到学生的情感体验而出了这个难题向学生道歉。在座的老师并不因为学生没有模仿出人物的表情而遗憾，相反，他们为这位学生的率直叫好，为老师敢于及时纠正自己的失误叫好。
　　教学片段二：
　　“‘安’从字形上，我的理解是家中有女便是宝，“女”既可以指母亲，也可以指妻子，还可以指女儿。家中有慈祥的母亲，远方的游子会安心工作，心里时刻吟诵着‘慈母手中线，游子身上衣，临行密密缝，意恐迟迟归’，体味着一份温馨；家中有贤惠的妻子，远行的丈夫心里一定很安然，想到聪明、温柔、贤惠的妻子将家打理得井井有条，心里顿感甜蜜；家中有可爱的女儿，出门在外的父亲会倍感安乐，想起女儿那稚嫩的脸庞、灿烂的笑容，一切不快都会烟消云散。女人是半边天，是她们让人们过上安适的生活，是她们让社会安定，在创建和谐社会中，女人的作用是无可替代的。”
　　这是一次作文思维训练的课堂上，一位学生的当场构思。尽管学生在即兴构思时，语言不是十分流畅，甚至有好几次短暂的停顿，但是他新颖、独特的构思赢得了在座的老师阵阵喝彩。事后问及这位学生，他说：“灵感，瞬间的灵感，如果事先告诉我教学内容，或许我还想不到这些呢。”
　　以上两个教学片段都没有进行任何的课前提示，更没有进行过预演，但是学生的率真与睿智表现得淋漓尽致，没有预演的课堂教学也会精彩纷呈。
　　试想如果因为是一场公开课，而彩排多次，效果会如何？第一位学生或许会扭扭捏捏地装出一种焦急等待的模样，这只是“少年不识愁滋味……为赋新诗强说愁”罢了；或许经过多次排练后，学生会很老道地表演出来，也只会给人一种虚假的感受。因为文中女子那种在寂寞中等待、期盼亲人而不得相聚的惆怅、亲人久别的抑郁以及容颜的憔悴，又岂是不谙时事的十五六岁少女们所能再现出来的呢？第二位学生也许拿出事先早已写好的作文片段十分流利地朗诵甚至背诵一遍，文字经过多次的推敲之后一定很精美，但构思呢，也许会如其他同学那样，用“安”来组词：安全、安宁、安静、安土重迁……构思就不免流入俗套，即使是优美的文字加上声情并茂地朗诵也只能给人一种“预谋以久”的感觉，哪有这种急中生智带给大家的惊喜呢？
　　现在的公开课、示范课、擂台赛中仍然存在着预演的情况，这很像拍摄电视剧或电影，以导演的“一堂言”来扼杀演员的表演灵感。课堂教学的预演其实质是老师的主动灌输与学生的被动接受，将老师的主观感受强加给学生。教学的预设已带有明显的教师主观性，而预演呢，就更是一种强制性的灌输与被动无奈的接受。很多教师一味地追求课堂教学的精彩，认为课堂上应有亮点，应有出彩之处，甚或认为亮点与精彩之处可以“一白遮百丑”甚至起到画龙点睛的作用，在这类教师看来，好的课堂教学如同一件精美的工艺品，毫无瑕疵，所以，他们按自己的教学思路、教学设计去要求学生，如果不尽己意就重新再来，直至自己满意为止，这无疑给学生制造了一些压力，而不是展示语文课的魅力，剥夺了学生的学习和发展的主体地位。
　　建构主义认为，学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。学习是一个学生通过自主活动主动构建知识意义的过程，学生是自己知识意义的构建者，在认知活动中具有主观能动性。因此，建构主义强调学习的选择性、体验性、主动性、主观性。《语文课程标准》中也一再强调学生的主体性，并且指出：语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力；要重视课堂的生成性，尊重学生在学习过程中的独特体验。那些课堂教学的预演明显与这些要求相违背，预演可休矣！
　　动态生成的课堂是真实的课堂，是精彩的课堂，是丰富多彩的课堂，能够真实地反映学生的情况，大胆地暴露出乎教师意料之外的情况，而不是机械、僵化、一成不变地按照预设的方案教学，使教学设计成为束缚学生思维的“牢笼”，成为牵制教师、学生的无形的绳子，让教师与学生围着它团团转。
　　预设的教学计划和实际的课堂教学活动总会有着某种偏差，这种偏差恰恰是学生个人的知识、经验与文本碰撞后产生的自我体验，而正是这些个性化的见解使我们的课堂洋溢着创造的激情，弥漫着生命的气息，这才是真正的精彩！当有一天，我们教师眼中真正有了学生这个“人”，真正的精彩才会在我们的面前豁然洞开！而且，课堂教学是一个动态生成的过程，具有极强的现场性，再好的预演与预设，也无法预知出当时课堂教学中的全部细节。课堂上可能发生的情况，不是教师可以主观决定的，也不是都能预料到的，哪怕你预设再充分，由于学生的不同，教学环境的变化以及其他诸多因素的影响，也会发生意外的情况，但是只要教师有足够的教学机智，层层呵护，循循指导，一次次激发学生的学习热情。教师把问题变成新的教学资源，留给学生，促使他们的反思，使他们的思维更趋向严谨与科学，把问题交还给学生，让他们在探究中不断修正，妙解在对话中逐渐生成，这样，原先可能成为病点的问题会转化成教学的亮点。
　　因此，课堂教学无须预演，但不是不要预设，教学需要预设，如果只有预设而没有生成，学生的主体性没有被重视，是一种灌输学习；如果有了预设，并在预设中有所生成，就说明师生间有了较好的互动，学生的主体性被重视；如果在预设生成的基础上，又有了许多非预设的生成，说明学生的学习积极性得到了充分发挥。因此预设不是教学的全部，若预设牵引的痕迹多了，随机生成的亮点就会少。教学的生命力与真正价值在于预设下的生成教学。它不是忠实地传递和接受的过程，而更是课程创生与开发的过程，是师生交往，积极互动，共同发展的过程，是预设与生成的有机融合。“关注生成”，它所蕴涵的教育思想就是以人为本，以学生的发展为第一要义的教育总旨，它所倡导的就是自主、探究的学习方式，它是对新课标理念的全新展示。教师应独具匠心，独具慧眼，及时将动态生成资源捕捉并理智地纳入课堂临场预设的范畴之中，突破“预设”的樊笼，变“预设”为“生成与建构”，引导学生在“生成”中建构属于自己的认知结构，从而真正让课堂呈现出不曾预演的精彩——灵动的生机与跳跃的活力。

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