对语文教学模式改革的思辨
作者:茹红忠 时间:2008/9/28 22:20:21 来源:会员原创 人气:1331
[关键词]语文教学模式思辨
[作者]茹红忠（1966—），汉，男，江苏盐城，研究生学历，博士学位，江苏省楚州中学语文高级教师，区高三语文中心备课组成员，主要研究方向为基础教育课程改革及管理，有四十余篇学术论文在省级刊物上发表。
语文教学模式的改革，是语文教育的热点之一。种种基于不同教学理念而构建的教学模式，纷至沓来，成为语文教坛的一道风景。
何谓模式？何谓教学模式？从哲学层面上说，即人们认识纷繁的事物时，舍弃个别的、次要的方面，将其主要的、共同的方面，用简约的、形象的方式加以表述，得到的认知的结果就是模式。简言之，模式就是简约的模式，再现事物的主要的、共性的特征的认识形式和认识结果。简约性和再现性是模式的基本特征。教学模式是对纷繁的教学过程进行结构化研究的产物。它的基本价值在于，用简约的形式，再现性地描述现实存在的复杂的教学活动，使得教学活动中的师生关系、行为互动以及操作步骤等结构要素被直观化地凸显出来，成为人们认识和操作教学流程的一种带有方向性的工具。
构建新课程背景下的教学模式，对于改革落后的教学方式，提高课堂效益具有重要的意义。但是，由于对新课程理念认识的偏差，在模式的变革上，出现了误区，本文对此进行如下的思考与辨误：
一、非学生质疑不是突出学生主体
在语文课堂中，各种教学模式的定型清晰可见。譬如，看到某个文题，同学们有什么问题？学生提出之后，就围绕着这些问题研讨课文，教师称之为“引导——发现”或“质疑——解疑”模式，即使文本、学生或教师根本不同，也一律生搬硬套。似乎非学生质疑不足以突出学生的主体地位，不足以显示对教师主宰课堂的教学模式的彻底革新，对于教师曾经常用的课堂提问却避之唯恐不及，否则就有牵着走，观念陈旧之嫌。此中有三点值得深思：
（一）突出学生主体的标准和标志
笔者认为，不能以问题由学生提出为标准。只能看学生参与语文学习实践活动的充分到位。且不说，课堂教学是单主体（学生）还是双主体（教师为教的主体，学生为学的主体），尚无定论，即使学生是唯一的主体，也必须承认教师的主导地位。在语文课堂上，教师独霸课堂，是忽视学生主体的突出表现。而教师提问则是对串讲到底独霸课堂的传统模式的深刻革命，它的实质就是尊重学生主体。至于教师提问讨论充斥语文课堂，它的失误在于学生进行语文实践活动的时间完全被应付答问所挤占，导致了课堂教学效率的低下，同时，提问充斥课堂。课堂教学常常演变为少数尖子生答问，多数学生充当观众的状态，学生的主体地位被架空。但是串问到底是教师提问被异化的结果，是操作层面的失误，而不是提问这种教学行为本身的必然。在运用课堂提问过程中出现了忽视学生主体的现象，这只能认为教师的教学技术的运用失当。
教学目标是一个系统。它由学科、年级、专题、课时等大小不一，具有上下递进关系的目标组合而成，下位的目标都是其上位目标的具体化。这个目标系统具有很强的科学性、规定性和指向性。文选型的教材决定了语文教学具有综合性，赋予课题和课时目标确定的灵活性，对同一文本同一课时，不同教师确定的目标具有差异性。但这并不意味着可以削弱规定性、指向性而随心所欲，相反正因此极大地增强了把握规定性和指向性的难度，即便是术业专攻、训练有素的教师未必都能把目标确定得合理得当。语文课堂教学目标的确定提倡学生的参与，有时，学生的确也能提出具有指向上位目标的问题，但起决定作用的无疑只能是教师。教师提问学生，引导学生走向既定的目标，只要此举有助于学生更好地学习语文，就是既发挥了教师的主导作用，又突出了学生主体地位。
（二）“质疑——解疑”模式的适用性
此种模式是相对于传统的“呈现——接受”模式而提出的，它科学性和普遍意义不言而喻，它是指以引导学生提出问题、自我探究、解决问题为程序的教学模式。但如果不加以改造，未必具有普通的适用性。它最适合于以掌握、运用规律性知识为主的数理课程；而对于以训练技能为目的常识性的素质课程音体美来说，就不能简单地加以运用。而语文课程不是以掌握一套知识体系为目的而以提高所说读写的语文素养为归宿，但与常技课程相比，语文素养的提高依赖于语文素材的结累，尽管语文学习必须掌握对提高能力必不可少的语文基础知识，此时这一模式有用武之地，但对语文能力训练而言，适用性就弱化了，从语文学习的过程看，在对文本中语言的感知理解的阶段，适用性就受到限制。因此，对不同的文本、不同的课型、不同的课时，就应采用不同的模式，而不能把所有语文课型就分成了新授课、复习课、试卷讲评课三个程序稳定的课堂教学模式，视“质疑——解疑”的模式有普遍的适用性，以不变应万变，是不可取的。
（三）课堂教学中学生质疑行为
在新课程背景下，语文课堂教学中学生的质疑行为是学生自主学习的充分表现。主体参与是教学活动产生的基础，没有主体参与就没有教学活动的产生，主体参与决定着教学活动的始发、教学活动的过程、教学活动的质量。教学活动的基本形态是交往与探究。交往是活动的最基本形式，交往是一种互动，这种互动具体表现为，在课堂教学中教师与学生，学生与学生之间的对话。这种师生与学生和学生间的多向交往既能满足学业生的求知欲，又能发挥学生的主观能动性，还能提高学生的智力活动水平。因此，课堂教学活动中，学生积极质疑和有效质疑是学生主体参与教学的两个重要维度。二者是一种辩证统一，相辅相成的关系。学生质疑是否有作秀成分？经常见到这种情形，尤其是公开课或观摩课：学生提出的问题或最想知道的要么与教案设计完全一致，要么就是学生预习时已经知道的。表面上，以学定教，突出学生主体，究其实，在不少老师的课堂里仅仅是一种摆设。
二、非自读自悟不是阅读教学
“自读自悟”是阅读教学模式改革中的热门，它通过多读来促进主体的自悟。准确把握学科个性，对各种课型作出正确定位，遵循学科教学的规律，是改革与探索成功的基础。否则，所谓的模式只不过是徒有其表。然而，“自读自悟”模式看似体现了阅读教学的个性，实则对阅读教学的定位有误。它片面认为，阅读教学的目的就在于积累语言，积累的途径在于诵读，为突出学生的主体地位，诵读的方法应采用“自读自悟”。固然，积累语言是阅读教学的关键所在，但不是全部。阅读教学必须以学习语言为核心，思想教育、情感熏陶、思维训练、创造力培养都必须在学习语言过程中进行。而学习文本语言离不开感知、理解、积累、运用。把阅读教学定位于单纯的积累语言，有失偏颇，进而以诵读为积累的唯一途径也值得商榷。因为尽管诵读有助于语言的理解和积累的内化，也有助于表达，在一定程度上反映了阅读教学的某些规律，但远不是规律的全部。
（一）自读自悟，限于主体认知水平
自读自悟，限于学生的年龄、认知水平，即使读懂文本，读懂往往是文本的内容，而极少读懂文本语言形式的精妙所在。而通过文本的学习，读懂进而掌握文本的语言形式正是阅读教学乃至语文教学的主要目的和特质。
（二）自读自悟，忽视了主体的能力培养
传统的语文教育有它的优点，但也造就了大量缺乏创造能力、思维能力的人。因此，自读自悟，必须兼顾听说读写训练，共同构筑语文的基本能力结构，或缺其一，语文能力就不完全，所说读写四者互动互促产生的系统效应就会丧失。
（三）自读自悟，缺少教师的方法指导
自读自悟，不能没有教师方法指导，以及对文本语言的品味，语言样式、规律的发现，阅读方式的渗透。阅读课堂是听说读写的训练场。因此，在自读自悟的基础之上，必须加强阅读主体的方法、路径教育培训。
三、非推广模式不是优质课
目前，在区域内推广的教学模式作为评价一堂课的首要标准，更有甚者，把还在构想之中，尚未得到实践检验、未必有效的模式当作衡量的标准，并且强行规定课堂教学中活动程序的各自主体的运作时间。但是，有的文本内容非教师讲授学生无法理解和领悟，接受学习有其存在的合理性；有时，某一课型可能更适合进行迁移运用的训练。
语文教学模式的改革与探索，是为了高效地实现语文教学目的。相对于教学目的，教学模式改革是手段和途径。走向目标的路径绝不止一条。语文教学的模式应具有多样性、差异性。一种成功的教学模式，固然含有科学精神，具有普遍性，但教师劳动的本质在于创造，有个性才有生命，何况，语文课程资源千姿百态，教学主体千差万别，怎能百人一型，千课一式？教学有法，教无定法，教学模式的采用也必须因文制宜，因课取式，因人而异，不能厚此薄彼，独尊一式。
参考文献：
[1]关文信：新课程理念与初中课堂教学行为策略[M]，北京：中国人事出版社，2003年。
[2]张华：课程与教学论[M]，上海：上海教育出版社，2005年。
[3]茹红忠：关于语文接受学习的合理性研究[J]，北京：语文教学研究，2007年（5）。
[4]王云峰：语文教学模式的建构、解构与重构[J]，北京：语文建设，2005年。
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