语文教学必须重视预防多元解读的泛化
作者:浙江省桐乡市第一中学 沈坤林 时间:2009/9/22 13:54:55 来源:txyzwxys 原创 人气:1124
这些要求，落实到语文阅读教学课堂中，我们无法回避一个基本的概念即“多元解读”及相关操作。
但是，当我们看到面对任何文本教师都鼓励学生可以“想怎么读就怎么读”的时候，当我们看到几乎每一堂“展示课”“比武课”把“多元解读”当作目标或者当作必不可少环节的时候，我们不能忽视一个简单的道理：任何一种做法，一旦泛化，即意味着消解。
本文拟就多元解读泛化的预防与多元解读的落实方略，谈一点浅见。
一、从阅读对象看，多元解读必须重视文本可写性与规定性的限制
从一定意义上说，多元解读意味着阅读的对象本身具有相对多样或多层的意义可能，即文本具有较大的可写性，而这样的可能并不是所有的文体或者说文本都具备的。
进入中学语文课程的文本，无论是既定的教材（课文与读本），还是师生学习中拓展学习的文本（课外读物和增补课文等），乃至被选作研究性学习或用来测试的文本，无论怎样进行分类，大体可以分为文学类和实用类两种。
如实用类的说明文，像中学语文教材中的《〈物种起源〉导言》《南洲六月荔枝丹》之类，阅读时虽然也可以对其说明的相关内容提出疑问，但就文本总体而言是较单纯的；再如朱光潜先生的《咬文嚼字》、冯友兰先生的《人生的境界》之类议论性实用文体，阅读时你固然可以提出质疑，提出不同看法，但就“文本本身”而言，它们并不是多义的，你的不同见解不是对文本意义的别解，而只是对文本某一观点或材料之类的不同见解而已。
因而，强调多元解读，首先要注意这类实用性文体具有较大规定性的特点，不可无视语文教材中大量存在的这类文体而一味地使多元解读泛化。
多元解读更适合于文学解读。按接受美学的观点，作家写出作品并没有完成创作，作品在读者阅读过程中不断地丰富和再创。符号美学家洛特曼也提出了“美就是信息”这样一个原理：艺术之所以美，是因为“艺术语言能以极少的篇幅集中惊人的信息量”。包括我国古代诗词在内的中外艺术名作，都契合了这个美学命题。所以，我们阅读这些集中了惊人信息量的作品，就有可能也必需进行多元解读。
所以，我们落实的重点应该是，在文学作品教学中，如何引导学生进行“多角度、有创意的阅读”。其关节点有二：
一是重视作品大类之间的差异。同是文学作品，具体的文体、具体的文本，也是千差万别的。现代主义作品是最具多元解读可能的，但它的特点首先限制的是，我们不能用阅读现实主义作品的经验去解读它们，否则作出的多元解读其意义不大甚至是无效的。像《墙上的斑点》也是有各种各样的场景，但这些场景不像现实主义作品那样主要是用来营造氛围与刻划人物的，它更具开放性，更多地表达对社会、人生，乃到生命本源的探索。《变形记》也有“情节”，但我们不能以简单的开端、发展、高潮与结局来作看似有条有理的分析，因为这样的整理可能削弱了对人物内心及其成因的关注，而如果用现实主义小说的环境描写之类来套，概括出西方资本主义社会背景下的生存处境等，也会大大限制了作品的意义，得出的意义理解必然也是单一的。同时，对于现代主义作品，也不能只作“大话西游式”的消解，这样的“多元”往往是无效的，至少对于学习中的学生来说，其意义不大。
二是对具体文本作切实的研读。以往，我们犯的错误是，对于其他象征味、抒情性极浓的文本，作坐实的叙事分析，落实多元解读，就要避免这种行为。但这并不意味着可以放弃对文本的细读，具体下文还将论述。
二、从阅读主体角度看，多元解读必须重视基础与发展的和谐
当我们提倡多元解读时，往往自觉不自觉地脱离了中学语文教学的特定范畴。
一个基本的事实是，在文本面前，学生不是专家，也不是一般意义上的普通读者，而是阅读能力尚需养育而处于发展中的人。在中学阅读教学中，阅读主体学生不是已具备了足以开展“多元解读能力”的人，甚至极有可能连最起码的阅读能力尚在形成中。因而，学生的审美习惯固然要尊重，但当这一习惯有问题时、不成熟时要帮其纠正；要认同学生的价值判断，但当学生的判断有明显不当时，就要及时引导。
朱自清先生的《背影》，相对来说是记实性的散文，其内涵相对于《荷塘月色》来说是确定的。对于初中学生学习来说，重要的是联系生活、激活体验，在阅读中感悟一种特有的亲情。如果一定要让初中学生进行多元解读，他们不可能真的能读出“朱自清有女人人格”这样的高见，学生只能读出“父亲爬过铁道买橘子是违反交通规则”之类可笑的东西。
所以，要落实多元解读能力的培养，首先要引导学生阅读大量的作品作底子，在课堂教学中，要引导学生把文本读透，至少要把握文本的最基本的意义。在把握最基本意义的基础上，再引导学生多角度地挖掘。像《荷塘月色》这样的课文，本身是一个内涵丰富、情感复杂、许多语句颇有争议的文本；高中学生也具备了一定的探究能力，但学习时，首要的还是要引导学生朗读，能背诵重要段落。在感悟其基本情感基调的基础上，再引导学生细读与讨论，这时候，读出新见，才有利于其个性的发展。
其实，在学生的尝试中，适当的评价是极好的引导。要鼓励，但也要提示学生认识到自己的不足。对学生的读解不能一概肯定，要实事求是；因为虽然说“诗无达沽”，解读的差异是自然的，但是对于每一位同学的解读，让人觉得无可无不可，对于学生的自觉与提高是不恰当的。学习汪曾祺先生的《金岳霖先生》一文时，学生对其中的几个细节是感兴趣的。但讨论中不少学生觉得，金先生只是一个滑稽的人，不修边幅的人，甚至是一个看不出有什么学问而有些无聊的人。许多同学也觉得汪曾祺这篇文章写得也很一般，平淡得很，看不出有什么多大的意思。这时候，教师就要对学生的解读作适当的评价与引导。如文中金先生给每学年新一班学生上课的第一句话总是：“我的眼睛有毛病，不能摘帽子，并不是对你们不尊重，请原谅。”仅此一句，金先生真诚、直率的形象就跃然纸上。如，学生林国达淹死了，金先生上课时只说“林国达死了，很不幸”，“这一堂课，金先生一直没有笑容”，金先生的痛心一点也不张扬，但其痛是至诚至深的。还有，一位有身份的教授，居然在沙龙式的聚会上，“讲着讲着，忽然停下来：‘对不起，我这里有个小动物。’他把右手伸进后脖颈，捉出了一个跳蚤，捏在手指里看着，甚为得意。”让斗鸡和自己一个桌子吃饭，到处搜罗大梨或石榴，与别的教授的孩子比赛等，都表现出金先生风趣幽默、乐观旷达、从不炫耀自己的学识的真性情，当然也真实地透露出单身汉生活的一角。而金先生在北京饭店请客的细节，又真实地凸现了他并非只是一个看似好笑、甚至有点顽皮的人，他是有着丰富而深厚的内心情感的汉子。读到金先生宣布“今天是徽因的生日”，谁能不感动万分呢？至于文章的结尾，作者有两个希望：“希望熟知金先生的人把金先生好好写一写。”“联大的许多教授都应该有人好好地写一写。”“希望”之中，有诚恳的愿望，是否也有警醒，甚至隐约有一种不满呢？在改革开放的今天，我们向前看的时候，是否还在回望一下历史呢？这些影响我们一生的师长，这些为我们的学术事业做出过贡献的人们，我们是否已经在淡忘呢？
学生的阅读，极有可能看似“多元”，实则粗浅，引导恰当，学生的能力不断提高，则会顺利地开展创造性的阅读。
三、从阅读过程看，多元解读必须摆正过程与结果的关系
叶圣陶先生说过：“文艺作品往往不是倾筐倒箧地说的，说出来的只是一部分罢了，还有一部分所谓言外之意，弦外之音，没有说出来，必须驱遣我们的想象才能领会它。”但是，一个文本是一个有机整体，虽然我们可以从不同角度看，但在特定语境中，其主旨不可能是飘忽不定的。其中的语句，其含义也不是可以漫无边际地无限延伸的。
人们常态下的的阅读，并不是刻意要读出“异见”而展开的，“异见”是在阅读中自然产生的，而且也不是一定会产生的，它往往发生在具备了一定能力和特殊体验的读者身上。即使是研究者虽有多元解读的能力与意愿在先，但是其不同见解不是事先就有的，也必须是在过程中产生的。如果为了读出新见这一结果，而在阅读过程中刻意地标新立异，这无疑是本末倒置。
学生的阅读是一种学习性、积累性阅读，意在接受启蒙的同时提升自己的基础层次，尤其应该强调过程。所以，落实在阅读教学中，首要的是引导学生踏踏实实地沉入到文本之中。强调对文本进行细读，甚至细致研究词的搭配、特殊的句式、语气和特殊的修辞方法等，以此来体味语句的本义、暗示义、联想义，挖掘其深意。这样，才有可能在读透文本的基础上，见出他人之未见，“多元”是自然生成的。
当然，多元解读应有更多的包容性与开放性，不能停留在对主旨的理解上，还应更多地关注写法、语言。
如在《祝福》中，学生初读课文，一般极有可能以为四婶是同情祥林嫂的，《教师教学用书》上大致也是这样说的。笔者教学时先让学生写“我看《祝福》中祥林嫂以外的几个女人”一文，发现学生大多认为四婶是较“善”的人。针对这种情况，笔者引导学生重点细读课文中这么一节，即“四婶起初还踌蹰，待听完她自己的话，眼圈就有些红了。她想了一想，便教拿圆篮和铺盖到下房去。卫老婆子仿佛卸了一肩重担似的嘘一口气……”。讨论交流中大家发现：一是“眼圈就有些红了”后面是一个句号，与后面把她留下来没有直接联系，说的是两件事。如果改成逗号，才是表明心里触动而留下她；二是 “她想了一想”，想什么？是想祥林嫂这么苦应该留下她？显然不是。联系上文看，她想的应该是找个好女工之难，想的是卫老婆子上面说的“好在她现在已经再没有什么牵挂”，再也不会有先前的麻烦了，觉得卫老婆说的“熟门熟路，比生手实在好得多”有道理。于是大多数同学觉得，她把祥林嫂留下并不是真心怜悯她，更多的还是为了她自己，如果把这一句“她想了想”去掉，且此句前的句号改成逗号，才能表达她是有些怜悯。（课例详见本人发表在《中学语文教学》2006年第7期上的《细读四婶》）
得到这样的“结果”，似乎还不如此次探究前“多元”，但这一过程却是可贵的，再引导学生把四嫂与卫老婆子、柳妈乃至四叔比较，“多元”则又可在过程中生成。
除了讨论，也可以引导学生多“写”鉴赏文，“写”的过程就是极好的梳理与深化，而在梳理与深化中求新，学生的阅读素养又会得到新的提升。
四、从阅读策略看，多元解读意味着学理常识关照下的灵活与综合
有人说，相对于数理化，语文教学是往往更赶时髦而又较易浮躁的。其实，对于历史最悠久、传统最丰富的阅读教学来说，吸纳新鲜的东西本身不是坏事，关键的是不忘常识，不脱离中学语文教学的具体状况，要灵活地、综合地运用知人论世、文本细读、接受美学等相关的理论来指导阅读实践。
“知人论世”是我国古代诗歌欣赏、评论以至研究的一种基本方法，后来又拓展到整个文学范围之内。它强调要研究作者与作品的关系，要研究作品与它产生的时代的关系。“知人论世”侧重于外部研究，它可以拓展思路，提供信息，找到突破口，但也容易忽视文本，忽略文学性，甚至无中生有。“知人论世”一统天下，操作上的主要失误便是在学生接触文本前就作这样那样的介绍，种种“提示”与“定调”限制了学生的思维，封闭了作品的意义，不利于作多元的读解。
另一个极端是片面理解“一千个读者有一千个哈姆莱特”，过分夸大学生对于文本的意义，放任学生“想怎么读就怎么读”。其实，一般情况下，阅读质量的高下，取决于阅读者对文本信息理解的准确性和完整度。阅读过程中，由于阅读者自身原因及种种影响与干扰，必然会有一些不同于作者或其他读者的基本理解，这其中一定存在较大的偏差与误读，这似乎是无法避免的，特别是对于发展中的学生来说。但是我们不能沾沾自喜地把这些偏差与误读当作当然的可喜成果。从这个意义上说，接受美学强调读者对于作品意义的能动意义，却并不鼓励因无力或因故意而对文本进行肆意的曲解甚至消解。
因而，在阅读教学中，要从文本特点和学生实际出发，灵活运用各种科学的阅读方法，多元解读要关注学理常识。比如，由于时代和观念的因素，所有的文言作品都有多元的因素在，但如果我们把某一阶段的学习如文言文学习初始阶段的学习定位于“学习浅显的文言文”“理解文中的重点词句和文章的中心”，则应更多地引导学生重点进行诵读，不必作更多的讨论，对于某个字的理解争论不休有时显得有点可笑。
再如诸如《等待戈多》这样的荒诞剧，无论从内容与写法看，理解必然都是多元的，但倘把这篇课文的学习当作引导学生了解荒诞派文学的一个窗口，通过学习激发学生阅读这类作品的兴趣，则大可不必让学生自己先苦苦地作多元的解读，因为学生在“莫明其妙”必然是“莫名其妙”，自读可能会厌烦的、讨论可能是空泛的。这时候，用提示型的教学，通过背景介绍，知人论世，让学生先了解最基本的较单一的解读，效果可能更好。如果要深入一步，在学习本单元后，在学生有了一定感受的情况下，引导学生通过比较，并向相关现代主义作品拓展，这时候让学生读出自己的看法，并在重新审视课文的过程中读出新见，这样才更有利于多元解读的落实。
从具体的解读方法来看，要逐步学习，熟练地综合运用多种解读方法。
一是重视联系，凸现对读，如叶圣陶先生在《精读指导举隅》中所说，读文章“不用旁的文章来比勘、印证，就难免化不开，难免知其一不知其二”。 读毛泽东的《沁园春•长沙》，就文本释文本，每每觉得有些单调。读出来的东西虽然是正确的，却往往是他人“给”的，是定论，缺少亲身探索的体验。据中南海毛泽东图书管理员统计，毛泽东生前认真批注、圈画过的诗词总计在1590首以上，一般性地翻阅、欣赏的至少有2000首，凭记忆手书的有117首。宋词中的“沁园春”词篇目并不多，毛泽东喜用此调，当对此有过探求。学习课文中毛泽东的词，把苏轼《沁园春•赴密州早行马上寄子由》和刘克庄的《沁园春•梦孚若》拿来对读，力求“从形象描述看情感基调”“从回首情结看胸怀境界”“从倾吐对象看艺术感染”，可以读出比以往更多的东西。
二是勇于挑战，凸现重读，即挑战教参，挑战权威，挑战自我，重新读出自己的新见。如，“文章由日常生活小事引出重大问题”，“北洋政府时代生活中一件大家都曾遇到的小事”，这是教材练习和教参对《灯下漫笔》开头的解读。其实，文章开头第二节提到：“就是袁世凯想做皇帝的那一年，蔡松坡先生溜出北京，到云南起义。这边所受的影响之一，是中国和交通银行的停止兑现。”这似乎是“顺便带出”的一句，正是写“袁世凯想做皇帝”这件大事，钞票贬值是给中国百姓带来的许多灾难性影响之一。“袁世凯想做皇帝的那一年”，似乎只是一个时间的交代，但这恰如鲁迅在其他作品中（如《记念刘和珍君》开头）不止一次出现的一样，它不在时间表面，而在时间实质。其次，事情的大小往往并不取决于事件本身，而更多地取决于事件对人们内心的震撼，或者说取决于人们对事件的感受、承受程度。在鲁迅先生对“钞票贬值”的叙述中，把着重点放在人们对于这一事件的心理感受上，这件事给“我”，给其他人几乎是不能承受的“性命交关”之重。另外，从作者看似无意与“俄国革命”的类比中，也可以看出事件之大。鲁迅的伟大在于，从重大事件，重大问题看出了人们忽略的同样重大的方面，那就是隐藏在这一重大事件背后的可怕现象：人们普遍关注自己的生存，却很少思考自己的生存状况，更少去思考这种状况的根源在哪里，只要能让我活下来，只要能拿我“去做牛马”，就“万分喜欢”——这才是最可怕的事。一般人的阅读仅仅把开头当作引子，显然是欠妥的。
总而言之，多元解读之于阅读教学来说，是一种重要的理念，但不是学习每一种文本的唯一方法，更不是每一堂课必不可少的教学环节。在中学阅读教学中，重要的是渗透一种多元解读的意识，所以，我们必须从文本特点出发，充分考虑学生的基础、兴趣和发展需求，从课程实施的系统中进行观照，作广泛而深入的探索。这样，多元解读之于学生发展的意义才会凸现出来。
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