第九届“语文报杯”全国中青年教师课堂教学大赛专家评课
作者:不详 时间:2013/9/28 21:00:03 来源:ht88111会员转发 人气:12217
第一个，从课程的理念和课程认识的角度来看。（学生的情况我们不是很了解。）不同的课程理念和认识，教学内容的选择合适不合适就有不同的看法了。今天的四堂课，我们可以归为两类：两堂诗歌教学课和写作教学课，可以作为学科课程；最后一堂课《走上辩论台》可归为活动课程。这是从课程的形态上来划分的。学科课程，它的教学目标是什么，我觉得就是要以训练为目的；活动课程的目标主要是什么，是要追求活动的深度、广度、效度，让学生在活动当中有一种深度的体验。
第二个，从不同的文体特征有不同的教学内容的角度来看。我们可以把写作课和辩论赛的活动课先放在一边，先看两堂诗歌的教学课。文本是中国古典诗歌，还是古典律诗，这样大家就可以去想，这些古典律诗，它们在文体特征上有些什么要素呢？①“题材”和“情感”的要素要考虑；两首感时诗（《春望》《过零丁洋》）、一首边塞诗（《使至塞上》）、一首送别诗（《渡荆门送别》），这是不是题材，这种题材跟它的情感还有关系；②对于“意象”和“意境”，古典诗歌的教学肯定要考虑；③“表现手法”或者说律诗修辞、想象等艺术方面的特色，是要考虑的；④诗歌的“音韵和节律”，要考虑的。这四个方面，在古典诗歌文本教学内容的选择上是需要考虑的。如果教学中不去考虑这四个方面的要素，就是不注重文体的教学，它的教学内容的选择肯定是有问题的。我们再看写作课和综合性学习这两种课：写作课是“写作训练课”，写作课就是要训练写作能力，而写作能力的形成，是要靠写作实践来完成的，而不是靠传授写作知识来形成的，也就是以往我们所说的学生必须在写作实践当中扎实训练才能形成基本的写作能力；综合实践活动课的评判，刚才大家也看到了，我刚才也说了几点。
《春望》和《过零丁洋》这堂课，基本上是分成三个板块来进行的，一个是朗读，一个是品析，一个是悟情；而且每一个教学版块中都有好几个教学环节，例如“品析”这个板块中，它是品析《春望》这首诗的，主要是叫学生自由地品析，“你喜欢哪一联就品析哪一联，”这样学生就展开了品析；单就尾联，学生就说了好多；这时候，老师又补充了杜甫另外几首诗中的句子，问同学们如何欣赏。我觉得，这些教学环节，尤其是它在大的“品析”的教学环节上运用的就相当于“拓展迁移”的手法，杜甫另外几首诗的诗句（我注释：①《水槛遣心》“露从今夜白，月是故乡明。”②《水槛遣心（二首）》“细雨鱼儿出，微风燕子斜。”③《旅夜书怀》“飘飘何所似，天地一沙鸥。”④《登高》“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。”⑤《江畔独步寻花》“留连戏蝶时时舞，自在娇莺恰恰啼。”）是为了进一步品析诗句的手法之美呢，还是要评析诗歌的词句之美呢，给多了品析就不够深入、不能做到相对完整了。再例如，《过零丁洋》的品析，看是品析诗歌语言的精炼之美，但实际上学生大部分时间和品析内容都是在表现手法上，所以说这个看似不起眼的教学环节是没有达到这首诗开始时教学设计的目的的。我们再来看看“悟情”的教学板块，老师问“这两首诗有何相同点？”其中，老师把杜甫《春望》和文天祥《过零丁洋》的主题都定格为“爱国”上，这有点儿不是太合适吧？我们可以进一步探讨。另外，老师带领学生在诗歌的韵律上、韵味上进行品析或者说是品味，这样看来，你的这一点是不是使得你当初的教学目标有些偏移了（老师要求学生读一读，当堂把诗歌背下来，这是没有问题的，也是课程标准要求的，也是古典诗歌教学的需要），你的诗歌教学就有“散点分析”的怀疑了；再一个，诗歌的“爱国”的情怀，杜甫那几首诗歌和这首诗歌（《春望》）完全不是一回事；杜甫也好，文天祥也好，他们都代表了中国古代士大夫阶层那种“伤时忧时”的感慨，这种感慨更多的是当时士大夫的感时情怀，教师要带着学生去体会这种感觉，这种感觉是不是我们常说的“爱国思想”呢？当然，这堂课的朗读处理得比较好，你看，齐读、师生分任务朗读、教师范读、分联品读。朗读教学是一个非常大的研究主题，我在此不多赘述。
孙丽娟老师的《使至塞上》和《渡荆门送别》是一堂非常朴素、比较有效的古诗教学课。先朗读、初步感知，然后想象、赏析、品词析句，最后再朗读，课堂教学的环节设置得比较少，容易使教学集中：通过朗读来探究诗歌的格律之美，通过想象画面来体会诗歌的意境之美，通过诗歌字词的品味来体会诗歌的语言之美——就是通过这第三个角度来探究诗歌之美。不过有一点，我觉得“探究”这个词不够妥当，课堂上实际上是通过这样的三个角度来品味诗歌之美。但是，老师对教材不是很熟悉，在两首诗的教学过渡与衔接上，表现得不是很顺畅，所以有时候课堂上老师的教学语言表现得有些琐碎，甚至有不成句的教学语言现象不断出现。总体上来说，这堂课的教学还是不错的。
写作课，应是以“在书面上的写”为主体。从写作知识的传授上来讲，这节课比较好，那它有什么问题呢？课题是《有详有略，详略得当》，它的中心就是“围绕写作中心处理好详略”，我们就可以对课堂这样思考：“是否是围绕中心处理详略呢？”那么，你是着重于写作过程的训练，还是写作思维的训练；这个过程是不是由低到高、由简单到复杂的台阶式的训练呢？老师的课堂上，“说一说”“学一学”（包含“读一读”的小环节）“练一练”“改一改”，其中的“说一说”的教学环节实际上是以片段作为例子、以活动作为方式，我觉得这个环节是达到目标了；而“学一学”的教学环节中让学生读一读《从百草园到三味书屋》和《背影》中的精彩段落，着眼于文段的动词的品读——我们就在想啊，这是在教学生“详略”呢，还是在教学生“动词运用之妙”呢？课堂上老师引导学生品析了动词、修辞、虚实、感觉器官（视觉、听觉之类）等写作手法或角度，还激发学生联想和想象，更点明这是一种“蛛网式”的布局——这样一来，花了大量时间的这个教学环节是没有实现老师事先的教学设想的。“写一写”是本堂课的核心教学环节，老师开始的设计是不错的，但有一点我提出来大家一起探讨：为了实现“围绕中心处理详略”，选什么话题来进行落实呢？选择一个事件来写作，就要确定有起因、有发展的事件来处理详略，老师选择“喝汤”（母亲心灵手巧烹饪的美味汤）从不同的感觉器官的角度来写“喝汤”的感受。由此看来，这个话题的选择本身就不容易做到“处理详略”了。还有，学生写作完成后，老师要尽量多地把学生的写作成果呈现出来；可是，老师只呈现了一个学生的习作（片段），老师简要地评点一下之后，老师就呈现自己的写作片段（这位老师自己的写作功底很好哦），大家都来评价老师的写作成果了（我注释：老师的写作成果，是他在备课时早就准备好了的；而学生可是在事先并不知道话题的时候，在课堂上很短的时间内——大约2分54妙——现场写成的啊！其实，现场很多同学没有写完或者写的不满意，因为极少有同学举手，想交流自己的习作，90%的同学低着头，不愿意参与其中。）本来，这样的写作实践环节设置得很好，可实际上，师不得不匆匆收尾（我注释：因为没有时间了，要赶场子了。这堂课后来就拖堂2分多钟了。）这样，后面的“改一改”教学环节的时间就更紧张了，虽然在很短的时间内，学生（少部分）改的还不错。但我们在想，如果把学生自己改一改的“喝汤”的写作片段呈现出来，大家和学生自己改一改，教学效果是不是更好呢？因为时间不够，只能匆匆改完，只能草草收场吧。
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