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以读促思  读中领悟
——浅谈文言文教学的语感培养
长清实验中学   董丽丽
文言文传承着中华民族古代文学中的精华，它们韵律优美、词采斐然、琅琅上口、意蕴丰厚，但文言文教学却常常令学生倍感单调、厌烦和畏惧。仔细分析其中原因，其中很重要的一点就是文言文教学过程过于偏重语法知识的讲解和课文词句的翻译，没有把文言文当成普通的课文来教，学生难以读出文言文之美，也就难以对文言文产生兴趣。
其实，字词之于文言文，犹如水之于船，它只是一种载体。文言文教学不能忽视字词的积累，因为无水就不能行船；但文言文教学又不能只囿于字词的积累，因为行船的目的不在“船”而在“彼岸”——作品的情感韵律和深刻意蕴。如果文言文教学只注重字词的积累、文字的教学，无异于是舍本逐末、买椟还珠！ 
回头看看我们的文言文教学，还是在字词翻译上着力太多，学生掌握的效果却不一定理想。
去年的两节课记忆犹新。有两位老师讲张岱的《湖心亭赏雪》。甲老师逐句翻译，字字落实，可以说全文无一处字句不明白。有学生提出疑问：作者和舟子明明两人前往湖心亭，为何作者却说“独往湖心亭看雪”？前后是否矛盾？教师匆匆引导便得出结论：作者清高孤傲、舟子在作者眼中是个“俗人”，学生窃窃私语：张岱这不是轻视劳动人民吗？可见，这节课学生并未真正地理解文章的意蕴和作者的感情。对原文的理解和认识不仅是肤浅，甚至有很大偏差。乙老师则要求学生自己逐句翻译，疑难之处小组讨论，或提交全班解决。然后引导学生反复朗读，有感情的朗读，“天与云与山与水，上下一白。湖上影子，惟长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥、舟中人两三粒而已”，在替换鉴赏和想象描绘中感受作者景物描写的凝练传神和层次分明。让人不知不觉已沉醉于天光云影、湖光山色之中!理解作者的孤高之情同样是个难点，教师抓住金陵客一句“湖中焉得更有此人”为突破口，“此人”指什么样的人？学生很轻松地说出“痴迷雪景、志趣相投、闲情雅趣”等词语，教师又问：“舟子有无闲情雅趣？从何处可见？”学生分析“舟子喃喃语：莫说相公痴，更有痴似相公者。”一句两个“痴”字写出了舟子的不解，他认为不可思议，更无法感受到雪景之美。以“舟子喃喃语”结尾更从侧面衬托出作者知音难觅的感慨，写出他偶遇知己的惊喜和欣慰。一堂课学生不但欣赏到古人词章的优美，更深刻地体会到其中的意蕴，领悟了作者的写作技法。这样的文言文课堂学生怎能不津津乐道、兴趣盎然？
因此，我以为，文言文教学不能忽视字词的积累，但文言文教学又不能只囿于字词的积累，还要注意引导学生体味作品的情感韵律和深刻意蕴。这种体味，不仅仅是引导学生得出工具书上的结论，更重要的是培养学生的语感，培养和训练学生的一种思维品质。叶圣陶先生曾说：“文字语言的训练，我以为最要紧的是训练语感，也即对语言文字的敏锐感觉。”可以说，加强文言文语感教学，这是引导学生学好文言文、提高古文教学效率的一个重要突破口。
很多人学英语时有过这样的体验：阅读文章时，习惯于先将英语转化成汉语，表面读的是英文，其实脑子里映现的是汉字，这就是英语语感不良的表现。同样，我们现在很多学生学古文，表面阅读的是古文，脑子里映现的却是现代文，由于经过了这样一个转换机制，也就导致了古文阅读速度大大降低，古文的阅读能力久久得不到提高。这种不良习惯的养成，实际上与我们的教学方式又很大关系。
大家知道，传统教学一篇古文的基本过程常常是这样：一，字字落实，将文中学生不理解的字词全部搞定；二，句句疏通，将字词连起来，翻译成准确通顺的现代文句；三，整释全文，按“信、达、雅”的标准，将现代文句连成一篇准确流畅又不失优美的现代文。然后在此基础上，教师再带领学生分析理解课文，岂不知，此时在学生头脑中映现的，已不再是一篇古文，而是完完整整的一篇现代文了。也许这就是学生之所以对古文不感兴趣，古文教学少慢差费的根本原因。
这是从现行文言文教学的方法来看。归根结底，还是现行文言文教学的一些观念在作怪：（1）不少教师夸大了浅易的文言文和现代汉语的差异性，忽视了两者之间的传承性。其实，两者之间有着千丝万缕的联系，现代汉语中还保留着不少文言文的成分。这是我们文言文教学的一个重要前提，然而，这个前提常常为大家所忽视。（2）不少教师低估了学生学习文言文的天赋和潜力，低估了学生的语言生成能力。不少人总以为如果教师不讲，即便