听郑桂华教授讲写作想到的……

　　如何提高学生的写作能力，如何上好写作指导课，这两件事，前一件更大。两件事一直来都是我心头之惑。
　　写作不是一蹴而就的事
　　昨天，听郑桂华教授的“语言描写”指导课与“写作教学路径的反思与建设”讲座，犹如醍醐灌顶，真真正正在内心深处确认写作不是一蹴而就的事。
　　这一点，恐怕每个语文老师都心知肚明，但又不甘心。我也一样：明知提高学生写作不是一时半回的事，明知一学期上几节写作指导课、讲评课（匆忙备就）不会使学生的写作来个咸鱼大翻身。明知平日写作训练见效微小，仍然努力坚持。
　　定期练笔。每周让学生写1篇不少于600字的随笔，附写50字自评、打分；上交老师速批，挑选优秀习作课堂展示——习作者朗读，师生点评，多褒扬少批评。学生欢迎习作展示课。许多学生写作积极性提高了。
　　激励表扬。批改多打高分，多写鼓励评语，波浪出习作中的好词好聚；推荐优秀习作到校报，张贴优秀习作在园地；鼓励优秀习作者谈写作灵感、写作得失……凡能想到的激励法都用一用。学生的写作热度上来了。
　　看专家写作指导讲座，看子午书简的写作名家谈，看文质兼美的电视散文……通过视听途径潜移默化、熏陶感染，让学生知晓写作必备的知识框架，从体悟名家写作的甘苦中学习。
　　尽管如此，学生写作水平提升不明显，有些原地踏步，有些上上下下……写作不是折腾几下就能折腾起来的。写作教学慢热，非朝夕之功，不能一蹴而就。事实是学生虽然储备了一些写作知识、技巧，具体到习作时，又全照感觉走，什么铺垫、过渡、照应、细节描写、素材的选择、点题……全抛之脑后。也是，有时想想，自己写作时，似乎也没想那么多那么细，只是觉得这里要这样写就这样写了，那里要那样写就那样写了，写作知识、技巧也是靠边站。现在想来，若把该怎样细节描写，该怎样语言描写，该怎样过渡照应等等，内化为学生的能力固定下来，成为写作习惯就好啦。
　　“反思的”和“循环的”  
　　于是我想到了郑郑桂华教授讲座中的两个关键词：“反思的”、“循环的”。当我听明白这两个词在写作过程与步骤中的核心地位时，我也就真正明白了界定写作的那句话——“写作是一项复杂的实践活动”中的“复杂”与“实践”的分量。这时，我才清醒地意识到写作中“修改”的重要，明白了多次“修改”在学生习作训练中意味着什么。
　　当郑老师提及刚上的那节“语言描写指导课”时说，大家不要认为学生在这节课上发现并讲到那么多的语言描写的要求、方法及辅助的手段，就是成功，就够了；如果课下他们不去修改自己的文字，这些东西很快就烟消云散，这节课的效果就荡然无存。郑老师还说，再好的习作都有提升的空间，若学生课下好好修改，并在下堂课再展示交流，那么这次写作训练的效果就有了。要两三节课，形成写作的单元教学。这就是写作中的“反思”：学生的发现、老师引导下的再发现，即发现“如何描写语言”，发现“语言描写”习作中的不足。写作中的“循环”：学生就自己的发现修改习作，然后就修改稿再思考、发现、修改，直指满意。每次都这样训练，“认准方向，做下去”（温州名师程日东语），必定有效。
　　我想起了瑞安沈翔老师的“批注法写作”，同等水平的学生互相批注习作前两稿，到第三稿为定稿。这种“两批（批注）两改（修改）”就属郑老师所说的写作过程与步骤中的“反思”和“循环”。这样看来，有意而为的写作训练，不能放任学生写一篇扔一篇，务要指导学生发现习作的得失，并修改誊写，直至无可改。温州名师程日东老师的《那么近，那么远》就是全篇写作指导课，他强调修改，即写作后的“反思”与“循环”。
　　“好文章是改出来的”，这是老祖宗的遗训，留存了千百年，我们视而不用。当下的写作教学常犯“短频快”的毛病——教师指导，粗糙；学生习作，潦草；老师讲评，蜻蜓点水；学生习作，原封不动。语文老师要引导学生反观习作，反思修改，再反思修改，形成良性循环。如此固定下来的写作习惯即是写作能力。
　　“认准一个方向”，坚持两个核心“反思的”、“循环的”，然后有的放矢地做下去，写作教学的效果肯定会有。我不得不佩服郑老师写作理念的高屋建瓴。
　　平时如何进行写作训练的实践？是指导学生写单篇，还是写片断？是上某一个点的写作指导，还是进行全篇的写作训练？是阅读、写作结合训练，还是专门阅读，专门写作？是写前指导，还是写后指导？……非常多与“写作”有关的困惑萦绕于心。
　　片段训练为主，全篇训练为辅
　　实际上，我一直都在“全篇写作指导”与“片断写作训练”间徘徊，也常在“写前”指导好，还是“写后”指导好间犹疑。郑老师的“语言描写”指导课，让我明确方向：写作教学以片断训练为主，全篇训练为辅。初一二年级多些片段训练，初三年级多些全篇训练。片断训练，还是全篇训练，都要形成写作单元教学。像郑老师的语言描写指导课一样：
　　课前，学生自由写一个语言描写片断（二百字左右），老师整理。课上，呈现全班学生语言描写，让学生浏览、朗读、默读，然后引导发现学生在“语言描写片断”的特点，按郑老师的问法“这些同学怎样描写，你发现什么”。课堂上，学生在老师的激励与启发下，精彩连连。老师整整板出了一黑板的内容。
　　不必说郑老师教风的灵动自然，也不必说郑老师课堂上的游刃有余、妙语迭出，单是就学生的回答所做的板书就令听课老师瞠目。原来板书可以这么丰富，可以板书学生的点滴发现，可以对“板书”进行归纳分类。这就是大手笔。没有扎实的文学功底与多年的教研积淀；没有课前做足思考与预设，胸中有丘壑；课堂怎会从容丰富，风生水起？
　　以生为本，“教得更明白些”（郑老师语），这就是郑老师要的课堂，学生学习的有效性全然呈现。教学起点：学生进行原生态的语言描写片段写作；老师就上交的38篇语言描写片段，调整写作指导课的方向、目标、内容。教学经过：老师引导学生发现“语言描写怎样写”，激活”已知的”；再引导再发现，激发“未知的”。并帮助学生归纳分类“发现”，有语言描写方法，有语言描写要求，有语言描写辅助手段。教学终点：学生用上课堂获知的两三种语言描写方法或要求或手段修改习作。如此，学生语言描写的能力必能得到改善与提升。
　　按郑老师的设想：这节课后，老师把学生修改后的文字整理好，再上一节展示课，形成写作单元教学，语言描写训练的效果就有了。我想，若再指导学生就某一情境，连做一两次语言描写训练，定会提高其描写人物语言的能力。
　　这样看来，其他的人物描写可以这样教。心理描写、动作描写，细节描写，怎样写好开头，怎样写好结尾……都可以进行指导与训练。片段会了，成篇也就水到渠成。
　　写作先行，指导为后
　　由此，以前一直困扰我的“写前指导好，还是写后指导好”，现在清楚了：写前不指导或少指导，写后多指导，且指导且修改。因为只有知道了学生的现实习作水平后，才能做到有的放矢，帮助学生在原有基础上做点提升。
　　郑老师就是这样做。课前：学生写“语言描写”片段，老师整理，根据学生写作确定指导课的目标、内容。具体到课堂教学：老师提问，引导学生思考；回答正确板书，答非所问，恰切引导。老师在学生身边，就学生自己习作，鼓励、点醒，点拨、建议，然后具体到对某一篇习作的修改。“生本”、“以学定教”的课堂就这样云淡风轻、从容地在我眼前展开。

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