吴康宁：小小屏幕背后竟有六重博弈——中国教育改革为何这么难？

　　当下正在进行的中国教育改革作为一个“总体性社会事件”，起始于改革开放后，迄今已近四十年。没有谁能准确预测这场改革将于何时结束。事实上，迄今的改革历程已经一再表明，中国教育改革经常是在困境中蹒跚前行的，其基本特征确实可以用人们在形容诸多社会实践时惯常使用的三个词来表达，即“复杂性、曲折性、长期性”。而这些基本特征本身也容易导致人们对教育改革的过程与效果不时产生疑虑、不满乃至抵触，从而进一步加大了教育改革的难度。
　　笔者关心的问题是：中国教育改革为什么会这么难?究竟是哪些因素导致中国教育改革成为一种复杂、曲折、漫长的社会过程?
　　理念与利益：先进理念是一回事，利益分配是另一回事？
　　客观地讲，四十年来的教育改革一般都是有理念指导的。这些改革通常都是针对教育相关领域的长期积弊，回应变化了的时代提出的严峻挑战，顺应教育者、受教育者及社会成员要求改变教育现状的“普遍民意”，同时借鉴国外有关教育发展启示，首先提出用以指导改革的理念，然后制定改革方案，继而启动并推进改革。
　　应当说，这些改革的理念本身都比较“先进”，符合时代要求，并无多少可诟病之处。甚至可以说，如果不进行以“先进理念”为指导的这些改革，相关教育领域就很难摆脱困境，取得突破性发展。或许正是这一缘故，较少见有对教育改革的理念本身提出具有颠覆意义的质疑。就此而论，倘若与教育改革有关的所有人都实质性地参与或支持以先进理念为指导的教育改革，那么，教育改革并无举步维艰的道理。
　　然而，提出先进理念是一回事，能否顺利实施具有先进理念的教育改革则是另一回事。四十年改革历程也反复提示我们：几乎没有一项重要教育改革因为有了先进理念便一帆风顺、所向披靡；几乎所有重要教育改革的具体过程都充满了激烈的论战、长久的僵持乃至频繁的反复，以至于身处改革之中及置身改革之外的许多人都对教育改革最终能否成功将信将疑。
　　导致出现这一现象的原因十分复杂，但其中最深刻、最“顽固”的一个原因，显然在于“利益”的制约。由于任何改革都不可避免地涉及到对原有权力行使空间与资源配置格局的重组，并最终导致对原定利益占有份额的调整，因而对绝大多数人来说，最终决定他们是否以及在多大程度上参与或支持教育改革的主要因素，并不是对理念的守持，而是对利益的权衡。倘若权衡之后认为改革结果将使自身利益受损，那么，不满、不参与乃至竭力抵制教育改革当在意料之中；倘若许多人都认为改革结果将使自身利益受损，则教育改革进程一波三折也并非不可思议。
　　笔者此处绝无指责许多人“重利轻义”之意，而只是想强调人性的这一普遍弱点。笔者并不否认，不论数量如何之少，总有一些可敬可仰之士出于对儿童与民族的深爱而义无反顾地投身教育改革，很少考虑自身利益。但教育改革最终能否成功，并不取决于少数仁义之士的决心，而是取决于“绝大多数人”的行动。而绝大多数人恰恰是主要根据利益权衡结果来选择是否以及在多大程度上参与或支持教育改革的，且正是这绝大多数人，构成了足以推动与加速或者延缓与阻止教育改革的社会基础。
　　对此可予有力证明的，便是肇始于上世纪末的基础教育课程改革。
　　在笔者看来，基础教育课程改革的核心理念本身无可非议，即“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”；其总体目标同样正确无误，即“构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”；其六项具体目标也势在必行，即“改变课程过于注重知识传授的倾向，改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，改变课程管理过于集中的状况。”
　　2018年4月23日，重庆市万州区，一个在农村支教的大学生志愿者在偏远山村小学校讲课。（@东方IC）
　　然而，这一改革自准备阶段起就不断遭遇各种各样的批评与抵制，推进过程异常艰难。这当中自然有配套体制、机制不完善、教师素质一时跟不上等多方面原因(改革进展不如预期，原因总是多方面的，在当下中国尤其如此)，但其中一个要害性问题乃在于这一改革触犯了改革前的既得利益者的利益，以及相当一部分人认为这一改革很难在近期给自己带来利益。
　　所谓改革前的既得利益者，包括靠应试教育为生的相关考试机构人员，相关教研人员，以及靠垄断教材出版发行牟利的相关出版商。
　　所谓认为改革很难在近期给自己带来利益的人，包括任期所剩无几的地方教育行政部门领导、中小学校长，已经习惯于灌输式教学的相关教师，以及在应试教育下反而可能顺利考上大学的那些学生的家长。他们虽然还很难被界定为严格意义上的“利益集团”，但至少可称为“利益人群”。正是来自相关利益人群的不满、抱怨以及明暗兼施的各种形式的抵制与反抗，制约着基础教育课程改革的进程。
　　顺理成章的是，当利益人群、尤其是改革前既得利益人群感到基础教育课程改革乃大势所趋、若继续抵制下去很可能被置于利益重新分配的边缘时，变抵制为参与往往也就成了他们迫不得已的选择。不过，即便是参与，其主要动机也是想从教育改革所产生的利益中获取一杯羹，而利益至上的考虑又促使其参与动机最终强化为尽可能从教育改革所产生的利益中获取更多的羹。更何况，由于他们在长期的应试教育下形成的行为定势并未发生根本改变，结果便导致他们以应试教育的套路参与基础教育课程改革，谋取自身利益。于是，原先对于基础教育课程改革的外部抵制便转变为内部销蚀，并因此而成为影响人们对基础教育课程改革进行价值判断的一种负面因素。
　　文件与文化：文件轰轰烈烈，落实我行我素？
　　这里所说的“文件”是“红头文件”的简称，指各级政府或其部门正式下达的各种“决定”、“通知”、“意见”、“办法”等等。
　　文件作为一种正式文本，并非中国所特有。但笔者此处将“文件”当作一个中国概念，视为一种较为独特的“中国现象”。原因在于，中国各级政府及其部门颁布的文件类别之多、数量之巨，绝非其它国家所可及。文件已经被视为一种符号，同时也被作为一种标准。之所以说是一种符号，是因为政府及其部门几乎都会通过“出台”有关文件来表明自身对于某项重要工作(通常是覆盖范围较大、持续时间较长的运动、活动、改革等)的重视程度。
　　之所以说是一种标准，是因为它常常成为政府及其部门对相关工作进行检查、评价的一种基本依据。因此，“文件”便成了理解中国教育改革的一个绕不过去的范畴。对于考察中国教育改革来说，文件的颁布与实施不失为一个独特的切入点。
　　事实上，纵观教育改革历程，就国家层面来看，几乎没有一项改革是没有出台过相关文件的。从关于整个教育的全局性改革的文件(如《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，1999年6月13日)到关于某一教育领域的改革的文件(如《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，2001年5月29日)，直至关于教育某一具体方面的改革的文件(如《国务院关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》，2005年12月24日)，莫不如是。

1 2 3 4 5 下一页

用户名(必填)

100分 80分 60分