吴康宁：小小屏幕背后竟有六重博弈——中国教育改革为何这么难？

　　对于这一社会背景，从中央到地方的各级政府都十分明了，在制订与实施教育改革方案时通常也会对城市与农村的要求及进度予以必要的不同考虑。但即便如此，由于教育改革的顺利推进需要经济发展、文化发展及社会发展的有力支撑(良好的政治生态自然也必不可少)，由于在许多农村，人们的物质生活实际上仍未达到温饱水平或者尚处于温饱水平中的低级阶段，人们(包括教师)的文化观念依然比较陈旧，社会发展基本上还是空白状态，因而，教育改革在农村的进展一直十分缓慢，在许多农村甚至基本没有进展。
　　这样，十分明显甚至有增无减的城乡发展差距便成了中国教育改革总是很难全面推进、协调发展的一个重要原因。从某种意义上讲，如果说三十年来中国教育改革(而不是“发展”，改革与发展是有联系但又有重要区别的两个概念)毕竟取得了不俗进展的话，那么，这些进展主要也是在城市中取得的。
　　城乡发展的明显差距使得教育改革的领导者、设计者及组织者们每每处于一种两难困境之中，这在基础教育改革领域、尤其是在义务教育改革领域体现得尤为明显。
　　为了更好地保障每一个适龄儿童的义务教育权利，使每一位适龄儿童都能接受最低限度的素质教育，国家实施了基础教育课程改革，颁布了关于义务教育课程的统一的国家标准，并由具有相应资质的专业人士根据国家课程标准编写了教科书。这在法律适用上与理论逻辑上都没有问题。从国际上看，迄今实施强制性免费义务教育的国家所制订的义务教育课程国家标准都是统一的，通常都只有一个国家标准，而不是针对城乡发展差距(或地区发展差距)分别制订不同的义务教育课程国家标准、并分别编写教科书。
　　事实上，即便想针对城乡发展差距分别制定不同的义务教育课程国家标准、分别编写教科书，在法律适用上、理论逻辑上及技术操作上都是难题。在法律适用上看，若是针对城乡发展差距分别制订不同的义务教育课程国家标准、分别编写教科书，也就意味着城乡儿童实际接受的将是文化层次、文化特征迥异的义务教育，意味着城乡儿童的义务教育机会实质性不公平。
　　从理论逻辑上讲，由于即便是城市与城市之间、农村与农村之间，也存在着发展差距，因而，如果可以针对城乡发展差距分别制订不同的义务教育课程国家标准、分别编写教科书，那就意味着同样可以针对不同城市之间的发展差距与不同农村之间的发展差距而分别制订不同的义务教育课程国家标准、分别编写教科书，意味着可以有若干套义务教育课程国家标准以及相应的种类繁多的教科书，意味着对所有公民而言的国家统一的最低限度教育标准实际上将不复存在。
　　更何况，在今天，倘若针对城乡发展差距分别制订不同的义务教育课程国家标准、分别编写教科书，一个很难避免的结果，便会是农村义务教育的课程与教科书同科学技术及社会文明的当代成就缺少关联，同迅猛发展的现代化、信息化、城市化的当下气息格格不入，同儿童素质全面发展的当下要求相去甚远。
　　果真如此，便会导致农村儿童最终将无法在变动不居的未来社会中很好地生存，社会也将因此而难以和谐安定。从技术操作上看。在今天这样一个人员流动日益频繁的社会里，即便针对城乡发展差距而分别制订出不同的义务教育课程国家标准、分别编写教科书，也很难具体实施。就此而论，制订统一的义务教育课程国家标准并据此编写教科书，其实也是迫不得已的选择。
　　可是，统一的义务教育课程国家标准及相应教科书又很难完全避免对于农村儿童的“忽视”、“疏远”乃至“伤害”。只要义务教育课程国家标准及相应教科书同科学技术及社会文明的当代成就有机关联，同迅猛发展的现代化、城市信息化的当下气息自然吻合，同儿童素质全面发展的时代要求切实适应，那么，相对而言，其同城市儿童已有生活经验及知识基础之间的联系无疑会远多于农村儿童。
　　它意味着，义务教育课程国家标准及相应教科书对城市儿童而言更多地具有文化上的“亲和性”，从而有利于城市儿童的课程学习乃至相应的对学校生活的适应，而对农村儿童来说则更多地存在着文化上的“疏远性”，从而不利于农村儿童的课程学习，并因此而容易导致他们对于整个学校教育的“文化不适”。对于这个问题。从教育理论工作者、一线教师到相关教育行政部门都有清醒认识，并不乏深刻反思及耗应建议，但因存在着笔者此处所说的“两难困境”，目前尚未见有可予彻底解决的万全之策。
　　显然，导致中国教育改革不可避免地成为一种复杂、曲折、长期的过程的原因，并不移限于本文所述，且本文也只是对这些原因进行了极为粗略的分析。但无论如何，客观地、冷静地分析制约中国教育改革的各种因素，在确立坚定不移进行教育改革之决心的同时，深刻认识到中国教育改革的难度，这对于实事求是地制定出教育改革的合理的具体目标及科学智推进策略，无疑是至关重要的。
　　（本文原刊于《华东师范大学学报（教育科学版）》，“文化纵横”微信公众号授权转载

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