语文教学的“实”与“虚”
作者:佚名 时间:2006/9/8 19:04:19 来源:会员转发 人气:894
语文教学的任务是什么?是“学习普通语言文学,养成发表思想之能力,兼以启发其德智”。邓小平同志的“教育要面向现代化,面向世界,面向未来”,给我们的语文教学提出一个重要课题:如何开创语文教学新局面?尤其是一线语文教师,我们更应该考虑,要培养什么样的人才才能在未来的世界中应付自如、游刃有余,如何培养才能给他们打下创造性地发展的基础。于漪老师指出:“我们的课堂一要新,二要充实,三要有成效。”“它不仅是带领学生学习规范的书面语言的问题,不仅是借课文为例训练学习读写听说能力的问题,还在于培养学生具有一定的文化素质。” 叶圣陶先生认为语文学习“出发点在‘知’,而终极点在‘行’”。这都告诉我们语文教学不仅要务“实”,还得务“虚”。既要教给学生语文基础知识,又要培养学生的语文素养、个性感知。
传统的语文教学中,教师不仅是教学过程的控制者、教学活动的组织者、教学内容的制定者和学生学习成绩的评判者,而且是绝对的权威。“满堂灌”“填鸭式”教学充溢课堂,学生没有自主学习和活动的空间,学生在被动接受信息的同时一步步被教师引入思维的陷阱。而新课标强调教师是学生学习的合作者、引导者和参与者,教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。教师长期以来高高在上“传道、授业、解惑”的地位发生了变化,虽然教师作为知识传授者的角色不能被淘汰,但与过去不同的是,教师不再是单一地传授知识,教师将由居高临下的权威转向“平等中的首席”,应该更多去考虑怎样“教”才能促进“学”,“教”为“学”服务。那么什么才是语文教学中的“实”与“虚”呢?怎样才能更好地做到“虚实相生”呢?
一.研读文本为“实”,学生独特体验为“虚”:
语文教材文本是经过专家精心筛选而编定的,其中“古今中外各类体裁的文章对学生来说,除了语言的表情达意的功能须咀嚼、理解、吸收、借鉴外,还有对世界、对社会、对人生等诸多事物的认识价值,对思想、情感、品德、意志的教育作用……构成了知识上的储存和文化方面的素养”(于漪),所以,教材文本是落实新大纲、实现新课程标准、教学计划的重要载体,也是进行课堂教学的主要依据。文本是阅读的基础,学生是阅读的主体。
语文教学中阅读不重视文本是当前“低效阅读”的通病,阅读教学曾刮过各种各样的风。以前是清一色的“满堂灌”,之后取而代之的是“满堂问”,“多媒体热”也来插了一脚。在“启发”“讨论”“对话”“碰撞”等光鲜的语词背后,教师的眼里依然没有学生,学生的眼里依然没有文本。专家认为,阅读教学没有对独立文本的感悟与理解,所有的联系与比照都是荒唐和莫名其妙的。“文章不厌百回读”,只有把文本研究透了才能举一反三,而且读出味道。所以,语文教学应以文本为背景,“走进”文本,“走出”文本,在进出之间使师生双方得到共同提高。教学不能离开文本,否则就难免舍本求末。
叶圣陶先生倡导多读,他认为“阅读是吸收,写作是倾吐,倾吐能否合于法度,显然与吸收有密切的关系”,他还认为“就教学而言,精读是主体,……就效果而言,精读是准备,……”可见,只有多读才能促成学生多思、多写。一节课里要多给学生时间,让学生投入积极的阅读,并给予一定的读法指导,让学生读出感情,读出自已的理解和感悟,这样才能使课堂上充满琅琅书声,其中的美境与情思才会自然地流入到学生记忆、想像、联想的空间。全国特级教师程翔老师执教《<名人传>序》就是从朗读文本入手(指名学生个别读,教师评一评学生再读,学生齐读),第一自然段就让学生读了七遍,教师通过对学生朗读过程中重音、语调、语速等方面的点评,让学生充分理解了“现实的欧洲是一个平庸的时代”“周围的空气多沉重”以及“时代对英雄的呼唤”。课堂通过阅读拉近了学生与文本的距离。他认为语文课上教师要关注学生对文本的“原始理解”,不要用外来因素干扰学生的“原始理解”。整节课的教学,程翔老师都坚持立足文本的态度,设置的问题环环相扣,如 ○1文中交代的写作原因是什么?○2“为了援助他们”中的“他们”是什么人?○3为什么要援助他们?○4怎样援助他们?程老师鼓励学生在文中找,他认为要让学生感到文本与之密不可分,这是语文教学的一项切实工作。
研读文本不是只为文本,这一“务实”是为了诱导、启发、调动学生的生活体验,是为了让学生去思考、去补充、去完善语言艺术的“虚”境 。“善启迪人心者,当因其所明而渐能之,毋强开其所闭。”因此在充分阅读的基础上,教师还要鼓励学生独立思考,发表自己的意见,并与同伴进行合作与交流,使学生经历知识形成的过程。学生的独特体验是文本解读的延伸,这其中最重要的是教师的有效的积极引导。引导可以帮助学生提炼独特体验中的“原始本意”,剔除一些误导信息,从而积极影响学生的个人情感,同时又激发学生独特体验的发展与丰富。任何精典文本都有“空白”之处,而学生的独特体验恰恰填补了这一空白。如在教学《装在套子里的人》后让学生继续讨论:我们社会有没有类似的“套中人”?别里科夫距离我们到底有多远?使学生的思维从课文中别里科夫这一“实”的形象,延伸到社会生活这个广阔的空间,在这个“虚”境中通过触摸他人的灵魂来关注自己的灵魂,通过品读文学人生来思考现实人生。
二.教师示范为“实”,学生自主学习为“虚”:
我们知道任何技能的最初形成是始于模仿,学习能力也是如此。尊重学生主体并不等于放任自由,不等于让学生像无头苍蝇似的在黑暗中四处乱撞。强调学生学习的主体性,不仅表现在鼓励学生思维的广阔度上,更表现在引导学生把握思维的深度上。师生的“平等对话”是指人格、关系的平等,而在知识的储备上是永远也无法平等的。师生由于生活经历、学习经历的不同,在知识储备上势必有很大的差异,因而在阅读理解的广度和深度上也必然有很大差异。因此,教师的示范是必要的。
苏霍姆林斯基认为教师应当“充当学生脑力劳动的指导员”,教师应围绕目标,不蔓不枝,适当精讲,加深深度,传授给学生“实”的语言技能、语法知识、写作技法、鉴赏常识等。从学生学习的角度看,列宁在《哲学笔记》中说:“为了要理解,必须从经验上开始理解、研究,从经验上升到一般。”这就明确告诉我们学生经验的形成首先必须来源于经验的获得,所以强调学生学习的主体性,并不排斥教师的示范性。特别是对于一些名篇,要通过精讲教给学生点石成金的技法。如在教授《荷塘月色》时,我就从谋篇立意、层次结构、感情基调、语言特色以及修辞格的运用作全方位的讲解,使学生在阅读同类文章时,因能有一个可供借鉴的方法而少走许多弯路,收到了事半功倍的效果。授之以“鱼”不如授之以“渔”。
当然,示范不等于“包办”,示范最终是为学生的自主学习服务。帕斯卡尔说:“人的全部尊严就在于思想。”如果“包办”势必扼杀学生的思想,那无异于扼杀学生的尊严。达尔文认为“最有价值的知识是关于方法的知识。”我们示范教学的目的是为了“逐渐去扶翼,终酬放手愿”,示范之后应该让学生运用已掌握的阅读理解方法,去独立研析,从而得出自己的结论。如解读《林黛玉进贾府》这一篇经典长文章,可以选择林黛玉、贾宝玉、王熙凤等其中一个人物为突破口,引导学生通过对文中细节的咀嚼、对比、联想进行充分分析,让学生掌握人物鉴赏手法,课后通过作业、交流使学生形成对其他人物的自觉鉴赏。同时提倡多元解读,个性解读。再如教学《毛泽东词二首》时,教师先对《沁园春 长沙》进行示范解读,传授给学生有关词的基本常识,通过对这首词的用词特点、写景角度、修辞手法等方面的分析引导学生明确上阙如何写景抒情,下阙如何抒情言志。而后把《采桑子 重阳》及《浪淘沙 北戴河》(课后练习四)交给学生,要求学生把它们与前一首进行对比,鉴赏诗中极富表现力的语言以及写景之壮美、抒情之豪迈。
德国大文豪歌德曾说过:“经验丰富的人读书用两只眼睛,一只眼睛看到纸面上的话,另一只眼睛看到纸的背后。”同样,教师示范首先是为了让学生看到“纸面上”的“实”,而最终目的则是为了使学生关注到“纸背后”的“虚”处。
三.课内为“实”,课外为“虚”:
学习是学习者主动建构知识体系的过程。“学习者并不是把知识从外界搬到记忆中,而是以已有经验为基础,通过与外界的相互作用来建构新的理解”(古宁语),这个过程不是客观的照搬,而是通过对客观世界的已有认识,对“表征”进行重组而完成的。“在这个过程中,每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息加以认真的筛选,建构自己的理解,同时,原有知识由于新经验的介入而发生调整和改变”(《简介建构主义学习观及教学方法》)。因此,要让知识真正为学习者所有,不能只关注课内之“实”,要注重引导学生进行课外的拓展与创新。这个创造性的空间即所谓的“虚”,应由学习者自己来填补,它决不是可以用一些概念性、结论性的东西可以代替得到的。
于漪老师说:“语文教学要有效地提高学生语文水平,单靠课内是不行的,须课内课外两手抓。学生往往得法于课内,增益于课处。课内时间有限,课外则有学习广阔的天地,学生能施展自己的才能,发挥聪明才智。”例如教《说“木叶”》一文,我给学生布置了一道课外拓展题:“古诗中有许多耐人寻味的意象,它们如‘木叶’一样,成为难以言传的精妙语言。请根据课文所阐释的诗歌语言的暗示性的理论,体味古诗中的‘月亮’这个意象。”这样,有助于让学生的课内知识在课外有效地延伸与巩固。教《种树郭橐驼传》一文,我让学生课外仿写第四段:以“问者曰:‘以子之道,移之育人之理,可乎?’”为开头写一段话,以言育人之道。
课外的语文活动可以是丰富多彩的,与现行教材配套的语文《读本》就是很好的课外语文阅读延伸材料,从高一到高二学年,我指导学生课外阅读语文读本,作读书笔记(摘录笔记、提纲笔记、评注笔记、心得笔记),经过两年的指导训练,不仅扩大了学生的阅读面,而且提高了学生的写作水平,如有同学读莱蒙托夫的《祖国》,评道:
对祖国的爱的是一种神圣的情感,不管是舒婷还是莱蒙托夫,不管是在富饶的土地上,还是在贫瘠的荒漠中,只要有一粒种子撒下,这种爱就会在那里生根发芽爱国的情感都是非常朴实本色的。舒婷用“破旧的老水车”“熏黑的矿灯”“干瘪的稻穗”“失修的路基”及“淤滩上的驳船”这些意象用象征手法写出了祖国的贫穷落后,字里行间那份深沉的悲哀,是祖国之痛,也是赤子之痛,是一种刻骨铭心的锥心之痛,这是一份怎样的深情啊?莱蒙托夫也同样选择了许多意象――“草原了凄清冷漠的沉静”“随风晃动的无尽的森林”“村落间的小路”“苍茫的夜色”“野火的轻烟”……这些俄罗斯大自然和农村特有的风光,诗人似一位画师,为我们缓缓展开了一幅画卷,这是诗人用热情与生命去拥抱俄罗斯大地之后用心灵去着色的……
有同学读《从森林里来的孩子》之后写了《记忆的深处》:
孙长宁是在森林里长大的,从小自然的音乐就陶醉着的他的心。偶然的一天,他听到了与众不同的声音――飘荡在浑厚的林涛之上,清澈而迷人的旋律,也恰恰是这旋律改变了他今后的道路。
或许是上天不忍将这迷人的旋律消失在自然之间环绕的森林,或许孙长宁的来到就是为了梁老师的心愿,也或许这两人就是为了这动人的曲子而存在,也或许一切都只是巧合。
对于梁老师而言,除了音乐,最宝贵的就是人格。他强忍着癌症用生命诠释了这一点,梁老师将自己的心愿嘱托给了孙长宁,而后带着他的才华,带着他的冤屈,带着一个共产党员的坚贞,带着许多没有说完的话、没有做完的事,就这样去了。
……
教授被这动听而又熟悉的曲调深深地感染了,孙长宁的诉说让他了解到了一切。触摸着长笛和乐谱勾起了他对已故知己的缅怀,他坚信梁启明的生命在这个孩子身上得到了延续。
也许动乱让一切销声匿迹,也许十年间消逝了许多闪烁不生命,也许动乱的十年的确是伤痛的记忆,但张洁却用她几乎诗化、散文化的笔调来叙述其间发生的一个故事,虽然它没有曲折的情节、离奇的场面和激烈的矛盾冲突,然而故事内在的凄美、人物伟大的人格力量和执著精神,如泣如查检的倾诉和相互真纯的描写,却深深地感染了每一个翻开它的的读者。
记忆中的伤痛总会过去,明天定是个美好的日子。
再如让学生创编、演课本剧《罗密欧与朱丽叶》《雷雨》等,组织学生开展研究性学习、举办演讲比赛、读书竞赛等都是语文教学课内与课外“虚实相生”的产物。生活的外延有多大,语文的外延就有多大。课内的学习永远无法满足真正的语文学习,只有课内学习与课外延伸相结合,我们才能获知语文学习的更多内涵。
“空本难图,实景清而空景现。神无可绘,真境逼而神境生。位置相戾,有画处多属赘疣。虚实相生,无画处皆成妙境”(笪重光《画筌》)。这句话道出了中国艺术“虚实相生”的神妙所在。语文教学也是如此,过分的“实”会使学习者成为“录音机”“储货的仓库”,学习者的创造性空间一旦让教师来填补,那么,他们的创造潜能就被扼杀,所训练出的学生的思维必然是单一的,而不是多维的;是单向的,而不是发散的;是僵化的,而不是灵活的。同样,如果只盲目讲究语文课堂的开放性,忽视了学习能力的形成,那么势必又会造成课堂轰轰烈烈、热热闹闹却又一无所得的严重后果。
叶圣陶先生说:“教是为了不教。” 语文教学中的“实”是基础知识、学习方法、学习技能。“虚”是最能够体现学习者个性的认识、理解和经验感受,是最有利于信息加工重组的创造空间。只有做到“实”为“虚”服务,“虚”因“实”而生,才能真正培养学生的能力,发展学生的智力,才能教学生学会读书、学会思考,那么语文教学也才真正达到目的。
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