阅读教学中的生本问题

      一、缘起：
　　新的《语文课程标准》指出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”
　　近几年的教学改革使得学生是阅读的主体这一理念深入人心。当对话教学进入走进课堂的时候，绝大多数教师都在积极尝试和努力营造一个合作探究式的开放性课堂。于是“精心设计课堂提问”几乎成为了当代阅读教学的金科玉律。(在这里我们且不讨论“精心设计课堂提问”对发展学生的阅读能力到底有多大作用。)但是在我们日常的教学中往往由于受到考试制度和教师个人素质等多方面因素的制约，不少教师往往把这种合作探究式的教学简单地设置成了问题教学，甚至成了“陷阱教学”。布卢姆称这种“请君入瓮”式的教学方式为目前教育制度中最浪费和最有危害的一种。
　　这与新课标的要求貌合神离，与教改倡导者的初衷格格不入。本文试图从阅读教学的现状分析入手，对阅读教学中的生本问题进行一些尝试。
　　二、理论依据：
　　新课标的教学建议部分对阅读有这样的表述：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解”。这里就提出了阅读的生本理念。
　　接受美学代表人物伊瑟尔认为，任何文本都具有未定性，其意义只有在阅读过程中才能产生，是文本与读者相互作用的产物。阅读不是被动地反应，不是教师外在的灌输，而是主动的参与，是学生与文本的交流与对话。依此，阅读教学必须充分发挥学生这一积极接受的主体作用，通过学生的发现问题、提出问题，完成教材的再创造任务。美国的教学法专家布鲁巴克认为最精湛的教学艺术所遵循的最高的准则就是让学生自己提出问题。
　　高中学生的思维和心理已从初中阶段的依赖性，开始转向“独立性”“开放性”，已具有一定的分析能力。尤其高一、高二年段程度中等以上的学生往往爱各抒已见，善于发表自己的观点。他们大多能举一反三，敢于假设，严于论证，他们对老师的讲授已不轻信盲从，课堂上思维活跃，思路开阔，能根据自己的知识辐射开去，从而找出新路，挖出新意。
　　三、实践操作：
　　阅读课我们通常运用的课堂交流形式是讨论，但讨论的实际境遇却不尽如人意。它或者被冷落，或者发生了异变；就前者的情形来看．课堂上只有教师的告知、讲授，学生的静静聆听．教学完全沦为说听式的报告会，而无师生、生生、生本之间的对话、讨论，更无以教学内容为中介的多元、多向、多层次的交往；就后者而言，讨论异变成了公开课上的一种装饰、点缀，流变为“只不过使学生为教者的教学作铺垫、作桥梁，好使我们的语流顺畅一些、教学过程顺利一些……” 。这两种情况都有意无意地否认了学生作为的阅读主体的存在，使阅读成了老师的阅读，理解只是老师的理解，问题都是老师的问题，陶醉也只能是老师的自我陶醉。
　　新教材中小说占有很大的比重，而小说课是最好的阅读教学的例子，在培养学生体悟生活、陶冶情操、提高审美情趣等方面有着举足轻重的作用。新教材第二册第一单元就是小说单元，其中鲁迅的《祝福》和沈从文的《边城》具有相当深刻的内涵。本文就以小说教学为例，探究阅读教学的生本问题，并作一些具备可操作性的尝试。
　　1、探究式阅读教学
　　以《边城》为例，我是这样安排课堂教学的：第一课时，熟悉课文，听读或自己读或其他形式的朗读课文(如分组、分角色)，基本熟悉课文后，老师根据教学目标设计好本课的几个探究主题，再分组研讨，一般是一个组一个内容，课后查资料，讨论，整理探究成果。第二三节各组推荐一位同学中心发言，其他同学补充，教师适时点拨，或组织同学对一些有争议的问题再讨论。教师根据情况再予以补充。
　　具体操作过程：
　　①阅读准备：充分利用多媒体现代教学技术，组织观看《边城》电影；选读《边城》全文。目的：了解小说的情节，使学生对小说中刻画的独特而美丽的景色有一个感性的认识和美感享受；初步体会小说中所流露出的一种顺乎自然的人生，闪烁正直朴素的人性美；一种深藏在湘西边远山乡底层人们之中的良知和明慧。
　　②探究式阅读：确立研讨课题，合作探究。将全班同学按自然小组分组（允许个别同学自由组合），对不同的课题进行探究式学习。可查阅资料，可上网浏览查找，可同学之间研讨，可提出不理解的地方，然后根据研究内容和拟定成果，每组设立组长一名和发言者若干以供堂上展开研究鉴赏。
　　③课堂交流：各组分别发表自己的研究结果，师生互动，比较、鉴赏、评价，掌握鉴赏小说的基本技巧。
　　2．自主式阅读教学
　　“自主式阅读”在某种意义上还给学生以“真实的阅读”，即让学生进行大量的、自由的阅读，而不需要作各种各样的阅读检测题，不再背着考试的包袱，阅读时心无牵挂，完全自主，完全放松。自主式阅读可以让学生在潜移默化中提高自己的语言感受能力。
　　比如在教授《边城》时，通过观看影片及探究式的阅读，学生对小说的人物个性和语言特点已有了一定的理解和把握。但是教材只是小说的节选，情节的很多空白造成学生理解上的难度，这就需要学生自己去补充。所以我就建议大家在课后阅读《边城》全文，自己鉴赏小说的剩余部分。再如在学习了鲁迅先生的《祝福》之后，我建议学生对鲁迅的其他小说进行自主式阅读，如《药》《阿Q正传》《孔乙己》《明天》等，加深对鲁迅小说人物的理解和语言风格的把握，提高自己的感悟能力。
　　3．对话式阅读教学
　　《语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。那么如何开展对话？对话式阅读教学绝不是简单的一问一答的课堂提问，真正的“对话式阅读”应该是对话主体间视界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流，是对话主体各自向对方的“精神敞开”和“彼此接纳”。“对话式阅读教学”让学生、教师、课本三者皆到场且皆有话语权，尤其突出学生的主体地位和作用。在对话式阅读中学生可以挑战权威，教师也应该鼓励学生提出独到的见解。
　　例如在教授《祝福》这一课时，在课堂上设计学生与主人公祥林嫂进行对话，让学生自己作为见证人陪伴祥林嫂，走进小说人物的内心世界，去感受她的喜乐和悲哀。“学贵有疑”，在生本阅读的过程中必然会使学生产生自己独特的阅读感受，提出自己真实的疑惑和见解。重视学生的提问，从一定程度上说就是重视了学生作为主体的存在。同样对翠翠这一人物的体悟，我也建立在生本对话的对话式阅读教学的过程中。我们讲课堂要实现生本对话、教本对话、生生对话、师生对话的多向互动，目的就是要学生学会学习，让学生有自己独特的感受和体悟。
　　4．创新阅读教学
　　“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。阅读呈现的答案是丰富多彩的，这就对阅读的个性化提出了要求。我在阅读教学中尝试创新，赞同所谓的“创新性阅读”。在教学中充分发挥学生的主体意识、充分尊重学生个性，诱发学生的创造动机，使学生通过对课文的体味、思考读出疑问，读出新意，得出前人或他人未曾有过的独特的感悟和新异的结论。如在学习《装在套子里的人》中可采取写别里科夫死因调查报告形式。
　　具体操作：“别里科夫之死”——专案组调查报告
　　①调查一：案发背景；
　　②调查二：现场勘察；
　　③调查三：本人档案资料；
　　④调查四：有关人士采访；
　　⑤写出本案“结案报告”；
　　⑥本案引发的思考。
　　创新阅读是一种理念，它洋溢着时代的气息，代表了阅读教学的方向；创新阅读也是一种方法，它是学生阅读的高级阶段，是教师阅读教学的理想追求。创新阅读可能会造成越界，认为怎么读都可以，或是有意的解构，脱离文本去读；或是种种原因（包括前理解水平在内），导致越界。把哈姆雷特读成了阿基里斯，在此，教师的主导作用要得到充分体现，及时肯定鼓励或引导、纠偏。
　　5．比较式阅读教学
　　随着语文教学改革的推进，比较阅读作为一项教学内容频繁出现在教学设计中。比较阅读考察学生的独立阅读能力和思维拓展能力，同时也可以检验课堂教学的效果。小说的比较阅读很多情况下都是相关小说人物的比较。在《祝福》的比较阅读中，我选择了《明天》中的单四嫂、《伤逝》中的子君与祥林嫂做比较。感受她们的命运和对命运的抗争。在这一过程中同样要以生本为基础，要求学生自己搜集资料，自我解决，这完全尊重了学生的能动自主意识，积极培养学生的个性。因此，个人独立研究（或分组研究）是开展这一教学模式的最基本形式。但由于学生手中资料、个人文化的积累程度等因素的制约，学生个人的力量往往难以解决复杂的问题。同时，由于时间的限制，每个（或每组）探究的课题有限，因此，学生之间必须合作——充分交流、切磋，将自己的信息资源共享，最大程度地占有资料，相互启发，相互争论，从而取得“突破性”的成果——探索出未知的知识。
　　总之，无论采取何种形式的阅读教学，我们的根本目的只有一个就是让学生真实地阅读。
　　四、小结：
　　注重阅读教学过程中的生本问题就是让学生成为阅读的主人，变被动地接受知识为主动地获取知识。一千个哈姆雷特就一千个哈姆雷特，只要不把他读成麦克白。一千个林黛玉就一千个林黛玉，只要不至把她读成薛宝钗。教师的只能也由知识的传授者转变为学生学习的促进者、组织者和指导者。这一转变并没有弱化教师的作用，反而对教师自身素质提出了更高的要求。教师不再是一个技匠，而是一个艺术家。

 

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