理解与消化

      学习知识的过程，一般都要经过认识与接触、理解与消化、应用与贯通三个阶段。课堂教学的重心是让学生理解和消化。教师首先要把自己原有的知识转化成学生容易理解的东西。易于理解是易于接受的前提，接受知识是消化知识为受体营养的基础。课堂教学这一桥梁,是现代教学师生关系成立和巩固、知识转移与转化系统中的重要组成部分。这一桥梁的质量,取决于师生双方对教学内容的理解和消化。当然学生的理解与消化，才是语文文本与文学作品教学的真正目的。
　　从理解的美学角度来看，教师的设计理念及实际操控,受着多方面的制约和影响，因而会产生形式多样的课堂教学方式。记得某日报副刊上有一篇文章，是有关荷花的，学生大多喜欢它语言的韵律和色彩，成年人则更多地喜欢它那富含哲理的主题和奇巧的构思。在高一教材中，有一篇《咬文嚼字》的文章，四个老师同一天上该课，其一偏重于课文实例的讲解，其一偏重于文章结构的把握，其一偏重于生活语言的感悟，其一偏重于文学字句的推敲。四人风格迥异，效果也截然不同。
　　一篇文章、一首诗歌，教师在理解的过程中，一般都会溶入自己的人生经验和审美体验。一篇现代的东西，不一定非得用现代的观点和情感来理解，也可以用古代的理念和标准来渗透和对比；你可以把现实风景搭建到浪漫艺术的舞台上，也可以让自然天籁溶入历史文明。当你能把文字、文段、文章上升到另一个高度上作审美观照的时候，说明你已经在理解中得到了超越，消化中获得了魂与灵的快慰。这时候，也就最容易疏通师生间交流的管道，课堂教学就可能会有声有色。因为你的方法不是照搬的，你的体验是真实的。
　　如此看来，教师讲解作品的效果，很大程度上是受他本人理解程度的制约。常见的理解方式，是拿既定的结论作为参照，例如教参提供的认知模式，或者他人的教学体会。当然，我们会在此基础上，利用教师自身的知识结构、审美感受、价值判断和前期经验，全面而较为系统地构筑自身的认知渠道。这一过程的完善，恰好体现了教师消化吸收能力的强弱。讲解《鸿门宴》，停留在故事上就显得肤浅，停留在文本字句上就缺乏史学内涵。我们不妨走出“鸿门”，走出“司马迁”，用《汉书》、《资治通鉴》等来作为旁白，用《垓下歌》、《大风歌》来回顾这段历史、演绎刘项帝王人生。而这种回顾与演绎正是“理解”与“消化”能力的最好印证，也是引导学生从纵深方面学习的最好引导。
　　对于教师的讲解，学生通常处于两种不同的接受状态：当学生处于消极、被动的接受状态时，他可能迷失在教师的语言空间之中；当学生处于积极、主动的接受状态时，他可能在心领神会之时，进入二度创造的境界。前者表现出的只是某种理解，后者则体现了某种消化。理解是在接受平台上的思绪认同，深化则是把外界的智慧宝塔的一砖一瓦构筑着自己的智慧大厦。因此从这个意义上来说，教师的理解与消化还只是课堂教学系统中的一个过程，而学生的理解与消化才是这一系统中的目的。
　　值得注意的是，教师要传输教学内容的对象，一般是认知能力还有相当缺陷的青少年学生。他们的“前期理解”和“期待视域”肯定会干预自己的信息选择。按照接受原理，理解受制于理解前的诸因素的总和，包括学生平时的生活经历、知识库存、兴趣爱好，课堂上的情绪心理、思维状态等等。因此，学生对教师教学内容的理解与消化，尤其是一些非记忆性信息的理解，不一定会指向同一层次。这就使得学生的理解过程不可避免地伴有信息损耗，那么，学生自我留下来的可供自身消化的以及消化后的效能就会出现很大差距。这样，就会扩大教师的施教难度，这也就必须要求施教者对受教对象的能力素质、情感素质、身体素质等等有较全面而准确的了解。通过了解达成理解方式。这就告诉我们，教师的“前期理解”除了授课内容之外，还有很重要的一条，就是授课对象。
　　当然，必须承认的是，任何一种理解都有可能存在偏差、空白，而这与其说是教参或教师的疏漏，倒不如说这正是教学的生机所在。因为一旦教师的讲解穷尽了教学内容所包涵的全部意义，那么，作为主体的学生的思维空间也就不可能存在。教师可言“明”而不须言“尽”。言“明”，使一般性理解成为可能；不言“尽”，为创造性理解留下空间，由此促成学生在理解过程中的信息增值。
　　学生创造性的理解和最大效能的吸收是教师课堂教学的价值所在。教师言“明”是为了帮助学生理解，而不是帮助学生消化——而且也帮不了。学生是教学内容理解与消化的主体，教师只是这一过程的向导而已。教师与学生都是要达致同一目的——不是对教学内容的简单复制和机械照搬，而是灵活的创造。
　　如果理顺了这两者的关系，让双方的理解都处于动态发展之中，让双方的消化都能促成信息增值，那教的价值与学的乐趣就相得益彰了。

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