约4100字。作文批改：从“独白”走向“对话”
□刘　丹
　　传统的作文批改，无论眉批还是总批，往往全由教师包办。错别字由教师找出来，病句由教师划出来，文章在审题立意、选材组材、谋篇布局、语言表达等方面的优与劣、得与失，也都由教师以评语的形式写在作文本上。学生拿到作文本，往往只看一眼分数，扫视一下评语，就放在一边。大多数学生不会认真思考到底应该怎样修正自己作文中出现的问题，到底应该怎样提高自己的写作水平，作文教学收效甚微。 
　　究其原因，主要是由教师“独家包办”造成的。作为作文主体的学生竟然缺席，评语只是教师个人的“独白”，不是学生的提升或师生的共同发展。选用独白形式在某种程度上是独立于听者之外，并不考虑听者的反应。教师在作文批改中君临一切，包办一切，学生只能等待宣判，失去了自主性、主体性，成为被灌输和训练的纯粹的客体。学生不是自由的人了，他的思想被教师剥夺了，教师直截了当地代他思索。 
　　这种独白忠实于知识，却背弃了学生；体现了权力，却忘记了民主；追求着结果，却忽视了意义。其后果是教师花费大量精力批阅作文，却没有在批改中增值。因此，作文批改必须从“独白”走向“对话”。 
　　教育作为一种培养人的社会实践活动，不允许有旁观者，教育过程应该是教育者、受教育者、教育中介三者之间的相遇过程和相互对话过程。在对话视域下，作文批改的过程应该是教师、学生、作文三者之间的相遇过程和相互对话过程。这个过程是生产性、创建性的，是学生的写作知识不断重构和更新、生成的过程。 
　　那么，怎样实现作文批改中的对话呢？我认为，将阅读教学中的点评、提问等策略嫁接到作文批改中，不失为一种有效的方法。教师可针对学生作文中存在的具体问题，针对中心是否突出、观点是否正确、思维是否辩证、感情是否健康、思路是否清晰、结构是否合理、选材是否紧扣中心、详略是否得当、衔接过渡是否自然、遣词造句是否恰当、修辞是否妥帖、运用的表达方式是否得体等等，在学生作文的眉批和总批里，利用提出问题的方式，从形式到内容，从观点到材料，对学生进行点拨，启发学生以理性的目光阅读自己的作文，认识到自己作文中存在的不足，自己去发现解决问题的方法，自己修改作文，从而提高作文能力。 
　　示例一： 
　　一位学生以《我的父亲》为题，写了一篇记叙文。但文章流水账式地记叙了几件事，平铺直叙，缺乏感染力，读后令人对其父亲的印象非常模糊。这是因为该学生选取材料不典型，同时缺乏细节描写。 
　　对这篇作文，我在作文总批中设计了这样的题： 
　　1.父亲最主要的性格是__________________。 
　　2.在生活中，能表现父亲这种性格的事情有_____________________。 
　　3.在这些事情中，父亲有哪些言行举止、神态心理能突出他的这种性格？ 
　　4.根据你的回忆，修改这篇文章。 
　　示例二： 
　　某学生以“一个善于分析问题的学生”为题写作文，一共用了五个材料。在这五个材料中，只有两个材料符合文题的要求，其余三个材料写的是这个学生如何刻苦用功、如何帮助同学解决困难等事情，并且还把后三个材料作为重点写，这显然是详略不当，中心不突出。针对这篇作文中的实际问题，我在总批中设计了下面的问题： 
　　1.记叙文中，_________的材料要详写，___________的材料要略写，_______的材料不写。 
　　2.朱自清的《背影》中，背影在文中出现了四次，其中详写的是____________，因为这一次最能表现__________，略写的是__________，如果详写了这几次，就会使这篇散文______________，如果一点不写，情节也就不完整了。 
　　3.这篇作文题为“一个善于分析问题的学生”，此题的题眼是_____________，据此，这篇作文应该选择能表现这个学生______________的事情去写。 
　　4.这篇作文写了这个学生的五件事