约4980字。教学反思，附有教学简案。

　　2009年10月获市级优秀教案、教学设计一等奖
　　引导学生品文本  循序渐进来吟《雪》
　　――初中语文个性化教学案例
　　孝南区实验中学  马建军
　　阅读是一种个性化的创造行为，阅读教学要充分尊重学生的个性，确立学生阅读的主体地位，在自主的情绪化氛围中，让学生直接面对文本，主动地去读，专注地去读，兴味盎然地去读，在自主中学会阅读，积累知识，熏陶情感，发展思维，享受审美乐趣。
　　《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不能以教师的分析来代替学生的阅读实践，应该让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，要珍视学生的独特感受体验和理解。”
　　当前的语文阅读教学一方面打着“对话教学”的幌子，脱离文本，一味追求课堂的纷繁热闹；另一方面，无视学生的认知水平，漠视文本，开掘所谓的“深度语文”，课堂上教师层层盘问，强调思辨，结果使崇高而深刻的理性流于虚妄。新课标虽提倡教师个性化教学，但无论哪一种个性的凸显，哪一种角度的侧重，都不能脱离最重要的课程资源——文本。
　　《雪》是义务教育课程标准实验教科书八年级下册第二单元的一篇散文诗，选自鲁迅先生的散文诗集《野草》。作者在雪的背景中着重两幅画面：一幅是江南的雪景，一幅是朔方的雪景。写江南雪景，作者着力于静态美的描绘，多用暖色调的形容词，笔致绵密、舒缓，给人以平和、安谧之感；而蜜蜂的纷飞喧闹和孩子们的欢声笑语，更渲染出田园牧歌式的恬淡气氛。写朔方雪，则重在动态的表现,朔方的雪“如粉、如沙”，似乎孤独、寂寞，然而“绝不粘连”，已经暗含动感和趋向，运笔大刀阔斧，粗犷、急促，这就造成了似玉龙腾空般无比壮观的艺术境界。作者以鲜明的形象，展现了两幅各具特色的画面，营造了两种不同的情感氛围，从而表达了作者所倡导的独立与张扬的个性和精神。这两个审美形态虽然在构成因素等方面有差异，但它们绝非对立，在其根本归属中倒是一致的，“江南的雪”象征美好的世界，“朔方的雪”象征为着追求美好而必须的不屈的抗争。   
　　《雪》虽然是《野草》中色调相对明朗，最适合中学生阅读的一篇，但学生在解读上仍存在较大的难度。该如何基于学生的生命体验与可接受程度去实施教学呢？我想，在教学程序上应充分发挥教师的引领作用，深文浅教，由浅入深，体现以学生为主体，以文本为主体的教学理念，让学生顺利走进文本，帮助学生在思想上自然内化作者的写作情感。同时以这篇美文为样本指导学生学习欣赏散文诗的一般方法（赏景、悟情、明志），提高学生个性化阅读的能力。
　　教学之后，我有以下几点思考：
　　一、对文本深度的把握
　　对于《野草》，一直有着许多不同的解读，《雪》虽然是其中色调相对明朗的一篇，但也有着诸多解读：说宽度，有学者甚至提出了“爱情的宣言”一说；说深度，钱理群将其上升到中华民族对宇宙基本物质元素、生命元素的理解。可是，对于八年级的学生，在一堂没有前后呼应的独立的课上，如果对文本的开掘脱离了学生的生命体验和可接受程度，是否真正有价值呢？再三考虑，我最终选择了“鲁迅的孤独与战斗精神”这种解读。也就是作者借助对江南雪和朔方雪的赞颂表达了自己的思想倾向：象“江南的雪”那种平和恬静的美固然让人欢喜，但更崇高的美应该象“朔方的雪”那样，“敢于直面惨淡的人生”，在悲壮的战斗中得到升华，“朔方的雪”正是鲁迅精神的外化，也是鲁迅人格的真实写照，是当时作者心境的表现。
　　1924－1926年，几乎与《彷徨》的写作时间同时，鲁迅除了写作杂文，有了小感触，就