从文化角度解读教育学的几点浅见
作者:佚名 时间:2010/12/22 22:33:18 来源:niejingxinxj 转发 人气:738
一、从文化的角度对“教育学是什么”的回答给这个领域的研究打开了一个全新的视野，注入了新的活力。
“教育学究竟是什么”的问题困扰了教育理论界多年，甚至有人把它称为是一个需要总体解决的“康德式的难题”，这个问题令人无法准确地回答。20世纪初连最著名的理论家涂尔干（Durkheim）也对教育学（pedagogics）的定义感到有些模糊。“教育学并不对教育体系作科学研究，它反映教育体系的情况，只是为了向教育工作者提供做好工作的指导性意见而已。教育学（pedagogics）是教育（education）的‘实践性理论’。它借用了心理学和社会学的基本概念。”（1968）
自19世纪初德国教育家赫尔巴特提出“科学教育学”的概念以来，“科学化”就一直是教育学孜孜以求的目标。不过时至今日，国内外学术界公认，教育的科学化水平并不高；它不仅不能对物理、化学等成熟的自然科学相比，而且也不能与经济学、社会学等社会科学相比。这种认识又导致人们更加努力地追求“科学化”。然而，遗憾的是，在这种对“科学化”一厢情愿的迷恋和崇拜当中，很少有人去思考：教育应不应该“科学化”？它能不能“科学化”？人们似乎具有这样一种缄默的信念：教育学必须“科学化”；只有“科学化”，才是教育学发展的唯一方向和出路！关于教育学的根本问题，作者明确提出，人们实际上已经自觉不自觉地陷入了“蔽于一曲”的境地。而这个“曲”就是“唯科学主义”。所以，教育理论研究必须走出“唯科学”的迷途！
科学主义（Scientism），严格地说是唯科学主义，是指对科学的崇拜和迷信。科学的成功，一方面为它赢得了普遍的信任和尊重；另一方面，也不断提高了人们对科学的期望——希望科学无所不能。孔德的实证主义则把这种期望提升为理论，使得科学主义取得了哲学的形态。正如一位学者所说，“到十九世纪后半叶，科学主义已成为西方占主导地位的思潮”。
在教育学的学科性质上，用“科学”来诠释教育学。认为教育学能否被称为学，关键在于它是否取得了“科学”的资格。典型的表述就是：“教育学是一门……科学。”从二十世纪四五十年代凯洛夫主编的教育学到八九十年代我国出现的100多个版本的教育学，都这样千篇一律地定义教育学，表现出了“惊人”的一致。而在教育研究活动中，以成熟的自然科学为效法的榜样，以精确、定量、客观为目标。认定“教育研究的价值就在于对教育事实和规律进行准确无误的客观描述”。评价教育研究成果，主要看是否运用了数学统计、实验研究等所谓科学方法，一篇教育理论文章篇学术论文。以数学化为理想，希望能够有一个公式来一劳永逸地构建教育活动的模型，通过模型的运转，整个教育活动的过程及结果便会一目了然。片面追求教育学的形式化，对概念体系表现出偏执和狂热，而对其实质内容和基本价值取向则缺乏热情。强调逻辑起点的必然性、客观性，而忽视其约定性、丰富性。要求研究者“客观”、“公正”地研究教育问题，把主观、情感排除在研究过程之外。总之，把教育研究理所当然地界定为教育科学研究，忽视、轻视乃至排斥教育哲学研究，以量的计算代替质的分析。
“教育科学化”的泛滥，使我们轻视教育哲学的学习和研究，其结果不仅是对许多重大教育问题缺乏思考，导致教育实践的盲目性，而且使整个教育学几乎全部变成其他学科的“试验场”和“领地”，导致教育学的“殖民化”。面对这样表面繁荣的局面，我们深感自己被迫处于一种令人尴尬的境地。为了改变这种状况，我们在教育理论研究中要充分重视教育理论的人文精神和价值观念所在。当然，我们的教育科学研究也应该虚心地向自然科学学习和借鉴，借鉴自然科学论证的彻底精神、用微观研究确定宏观规律的方法以及用间接研究取代直接研究的方法，以丰富和完善自己的理论体系。
二、对教育习俗——长期被教育学者忽略的肥沃的“故土”给予充分的重视，并从一个新视角重新审视它，有助于教育理论体系的新发展和日臻完善。
教育习俗是一片被教育学者们有意或无意中遗忘的富有营养的“土壤”，而教育理论就是以这片深厚的土壤为根基萌芽、发展以及逐渐成熟起来的，所以，毫不夸张地说，研究教育理论，不研究教育习俗，就是忘本。“教育习俗”的概念的提出是以民俗为基础的，但与一般民俗学上所说的“民俗的教育功能”相区别。前者专门涉及民间的教育事象，关于如何做人，如何对儿童进行教育；而后者只是指民俗的教育意义——许多意义中的一种。教育习俗具有地域性、复杂性、如是性、传承性和变异性等特征。
教育习俗在历史和现实的教育活动中具有重要的、不可替代的功能，是植根于人们内心，并规范着日常教育活动的无处不在的“教育自然法”。具体来说，教育习俗的功能体现在以下几个方面：（1）凝结、传承了几千年的教育智慧；（2）生成、塑造了历史上的教育生活；（3）从现代逻辑分类的角度来说，教育习俗具有的描述的、解释的、规范的、情感的等各种功能，它们浑然地杂糅在一起，构成一种生动的教育意象，给教育者以直接的启迪。如“孟母三迁”、“凿壁借光”、 “悬梁刺股”等很多故事都蕴涵了一些与教育有关的深刻的道理。值得一提的是，教育习俗与国民性的形成有着密切的关系。研究了教育习俗，就揭示了旧的国民性形成之谜，因此也就找到了培养新人的适宜途径。
人类教育的历史源远流长，而教育习俗几乎和教育的发展是同步的，它在教育的发展过程中逐渐积累、丰富起来的。那它和教育理论有着什么样的关系？我们应该怎样正确地对待它？从两者发展的历程来看，教育理论和教育习俗基本上存在三种关系：蕴含、批判和疏离关系。基于这些分析，我们认为应该在两者之间建立一种新型的关系——支持关系，这是一种更具建设性的关系，是相互的关注、支持和促进。在实际的研究工作中就要走进日常的教育生活中去，在与科学对话的同时与日常的教育生活对话，与千百年来传承不绝的教育习俗对话。可以这么说，教育习俗是教育生活的“特许证”，对教育习俗的无知在一定程度上就导致了对现实教育生活的无知。所以，只有对支持我们每天教育活动的教育习俗有了更为自觉和深入的了解，才能对我们自己作为教育者的角色行为以及教育研究的，如果没有统计数据和调查材料，角色行为有更自觉的深刻的认识，从而促进教育学术的发展，为深化教育改革尽一份力。
三、对教育理论与教育实践之间关系这一老问题的新认识，为改善以往的紧张关系、促进彼此的融合和共同发展指明了方向。
教育界有很多令人尴尬的现象，我们所想做的和所能够做到的相去甚远，这一点迫使人们对教育理论与实践的关系问题进行更为深入的探讨。然而，教育界对这一问题的研究却存在着大而化之、笼而统之的趋势，因而我们不得不把视野投向其内部更深层的东西。从文化的角度来看，我们可以把教育理论定位为一种“文化或价值理论”，并在这个基础上提出教育学者的使命，明确教育学者的努力方向。要正确处理教育理论与教育实践的关系，在认识上要确立这样两个基本观点：
1、教育学理论既是“‘教育’的理论”，又是“教育的‘理论’”。作为“‘教育’的理论”，它主要是一种生活实践的关怀，一种人生价值的追求，一种社会文化理想的表达，具有文化性格和民族性格，其深层的目的在于通过规范性、技术性的知识把自己的理想传达给读者或听众，在于加深或更新人们对教育—文化—人之间意义关系的理解，而不在于为教育活动提供一套实际的、有效的工具。而作为“教育的‘理论’”，教育理论是一套系统的由概念与命题构成的，由内在逻辑的知识，它的根据在相当大的方面来自于教育学者对于人生、人性、集体、社会、国家、民族、命运等基础的和巨大的价值载体的体验、洞察和认同。
2、教育理论作为一种文化或价值理论有它独特的用途。它的用途不仅仅是提供技术、增加教育知识，它的更重要的用处在于思想启蒙，不断促进教育实际工作者在最根本的问题上追问自己，获得一种工作的方向意识、价值意识。换言之，理论有理论的价值！理论的价值就是理论的启蒙、传播、检讨、批判。因此，教育理论与教育实践之间有一种永恒的张力，而这种关系存在的合理性植根于教育理论的文化性格之中。
正因为如此，我们不应苛求教育理论像“消防车”一样到达现场就能够迅速地解决实践中的所有问题，而要深刻认识理论的真正价值，必须认识到观念的力量，特别要认识到抽象观念的力量与价值。教育理论要给自己准确地定位，教育学者则要明确自己所担负的使命——提高教育理论的水平，自觉维护教育理论的尊严。与此同时，教育实践工作者也应该使自己的态度和实践更加牢固地建立在教育理论和教育研究的基础上，自觉寻求理论的指导，并把自己的教育行为纳入理论指示的范畴。只有这样才能同时促进教育理论和实践的相互发展，否则任何一方都只会陷入孤掌难鸣的境地。
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