“只有教不好的教师，没有教不好的学生”的提法的欠妥当

　　“只有教不好的教师，没有教不好的学生” 这种提法在一些地方相当盛行，我认为这种提法欠妥当。
　　为了便于论述，我将这种提法分下来论述。
　　一、“没有教不好的学生”提法不妥当。
　　“没有教不好的学生”作为一种美好的教育理想是完全可以的，也是令人向往的。但我认为这种提法有不科学之处。虽然马克思认为教育“不仅是提高社会生产的一种方法地，而且是造就全面发展的人的唯一方法。” 但是马克思这里的“教育”包含了“教”，但又不仅仅是“教”，“教育”的内涵和外延远比“教”大得多。同时，人“全面发的人”与“好的学生”不是同一个概念。
　　“没有教不好的学生”的提法至少包含了两层意思，一是学生都是教出来的，二是学生都能教好，都能通过教成为学生。真是这样吗？下面对这种提法试作一点分析。
　　（1）、人的智能、智力是不同的，学习能力是不同的。
　　“智能：是一种生理心理潜能。无论从何种观点出发，一个人是否聪慧都会考虑到他的遗传因素和本人的心理特点，包括从认知能力一直到性格特点许多内容” “学生与生俱来就不相同，他们都没有相同的心理倾向，也没有完全相同的智力，而都有智力的强项，都有自己的学习风格。” 正是由于人的遗传因素不同和心理的不同，人的智能不同，因而认知能力不同，学习能力不同。
　　人类对自身的智力的理论研究也说明了这一点。近百年来，智力研究者从心理学、心理统计学、认知科学、信息加工等不同角度和水平进行了研究。形成了两大智力理论：经典智力理论和现代智力理论。经典教育理论包括：斯皮尔曼的智力二因素论、卡特尔的流体智力理论与晶体智力理论，瑟斯顿的群因素论、吉尔福特的智力结构模型、阜南的智力层次结构模型等，这些理论通过因素分析，分析人脑的特性和心理结构的共同点与不同点。正是由于种种因素之间的不同作用，形成了人与人智能的差异。现代智力理论主要有加德纳多元智力理论、戴斯的PASS智力模型、斯腾伯格的三元智力理论等。现代智力理论对人大脑获取信息、加工处理信息以及智力的内部活动过程进行分析，研究了人脑智能不同的原因和应采取的策略。经典智力理论和现代智力理论都认为人与人的智力得不同的。而人脑是人类学习的物质基础，人的智力不同，则其获取信息、处理信息的能力不同，因而学习的结果也不相同。一句话，智能不同，学习的能力是不同的。
　　智力落后是一种客观存在的现象。所谓智力落后是指“个体现有的功能存在真实的局限。其特点是智力功能明显低于平均水平，同时伴有下列各种社会适应技能中的两种或以上的局限：生活自理、居家生活、社会交往、社区技能运用、自我约束、卫生安全、经常使用的学科技能、休闲生活和工作。而且，这些不正常的情况发生在18岁以前”。 智力落后的程度有轻有重，智力落后学生的学习能力也各不相同。我国1988年11月公布的0－14岁的智力落后流行病学调查结果，学生智力落后的患病率为1.07% 　智力落后的学生不易形成学习策略，记忆较困难、言语发展迟滞，所以学习较困难。
　　所以，在同一种教学条件下，智能不同，学习的效能不同。，这是客观存在的事实。
　　（2）“没有教不好的学生”的提法的只强调“教”是片面的。
　　“没有教不好的学生”,这句话的提法，特别强调了“教”的作用。即学生是教师“教”出来的。行为主义者也特别强调教师教的作用，认为学习是刺激反应强化的过程。行为主义学家华生就曾宣称如果给他一打婴儿，他可以根据要求将其培养成总统、小偷等。即强调教师教的作用。学生学习过程是教师教的过程，而与其它因素无关，这种观点是十分片面的。“从理论上讲，个人必须承认，所有的个人不可能在单一的智能方面得到有效的表现。从实践上讲，个人必须承认，任何一种教育方法最多只能让某一小部分学生受益。” 
　　同时，这种提法，认为学生学习的成绩的好坏完全取决于教师的教的情况，这也是十分片面的。当然学生的学习成绩好坏是与教师的教是有密切的关系，但并不是直接的关系，更不能划等号。教与学的过程是内外因相结合的过程，教只是为学生的学提供了良好的学习条件，但知识和能力的获得更与自己的学有直接的关系。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中已初步论述了教育与人的发展的辩证关系，既要看到教育对人的发展的主导性影响，又要看到人在接受教育过程中的主体能动性（马克思称主体能动性为“变革的实践”）。比如中考同等分数进行同一个班级学习的学生，高考分数有的相差很大，其中一个原因就可能是自己的主观努力不够。因此学生的学习好坏与教师的教有密切关系，但更主要的是与学生的学有直接的关系。
　　所以好学生的产生，与教师的教分不开，但更与其自身的努力分不开。
　　（3）与人的全面发展观相违背，好学生不等于全面发展的学生。
　　现代社会已进入全面建设小康的社会，对人的要求也提出了人的全面发展的观点。马克思认为“人的发展就是在社会实践基础上人的自然素质、社会素质和心理素质的发展，就是在人的各种素质综合作用的基础上人的个性的发展。” “在谈到人的全面发展时马克思经常用的概念和表达是‘全面地发展自己的一切能力’、‘发挥他的全部才能和力量’、‘人类全部力量的全面发展’。在谈到全面发展的人时，恩格斯说这是‘各方面都有能力的人’；列宁说这是‘受到全面训练的人，即会做一切工作的人’”。 这里的“全面地发展自己的一切能力”并不是指各种能力均衡发展，而且每种能力都很强，而是各项能力都能够充分发展，但并一定是经过教育和训练后的各项能力都是同等优秀的。同样，恩格斯说的“各方面都有能力的人”也不是这个人的各种能力是同等优秀的。所以人的全面发展是人的体能、智能和志趣以及心理道德等各方面的全面的发展，即人的才能和个性的充分自由的发展。也就是说，虽然每个人各有所长，各有所短，但通过教育和学习，各种智能都能有所发展，并能使其扬长避短。这样他就会在终身学习中，不断完善自我，充分发展自己的各项智能。使自己的智能强项更强，弱项也有所改善、有所发展。人的发展是终身发展，智能的发展也是终身发展，但不是各项智能同等发展。
　　在学校教育中，同样也是为了促进学生的终身发展、全面的发展。但目前的基础教育中，主要是重视学生逻辑－数理智能、语言智能， 而忽视了其它方面的智能的发展，是不科学的不全面的。在基础教育中所谓的“好学生”，仅仅是从逻辑－数理智能、语言智能这两个方面来评价的。所以有些好学生并不是一个全面发展的学生。因而仅仅认为把学生教好，而且只是某一两个方面好，作为教育的目标，这不是全面发展的学生观，也不利于学生的全面发展和终身发展。所以要真正以全面发展的观点来评价学生，来指导课堂教学，这样才会有利于学生的全面发展。
　　所以，在我们认识到人的智能不同，学习能力不同；弄清了教与学是辩证统一的关系，弄清了好的学生与全面发展的学生的区别之后，就不难理解“没有教不好的学生”提法的不妥当。我认为不如改为“没有不能全面发展的学生”更科学些。
　　二、“只有教不好的教师”提法错误。
　　（1）、对教师的评价是不科学的。
　　“孔子弟子三千，贤者七十二”，大教育家孔子也未能将其学生都培养成才。如按这种“只有教不好的教师，没有教不好的学生”的观点，孔子连一位好教师都算不上，更算不上教育家。
　　事实证明，不管多高明的教育家，他不可能让所有的学生都成才。就目前的基础教育而言，学校教育主要是涉及学生的认知方面的智能，即获得知识的能力，如逻辑－数理智能、语言智能，而其它方面的能力影响较小。所以所谓的好学生一般都逻辑－数理智能、语言智能较发达的学生，但这并不意味着这些学生日后就一定能取得成功。而其它方面的智能，如人际智能、自我认知智能等、音乐智能、身体运动智能、空间智能等都是影响一个人的成才的重要因素。在基础教育阶段，仅以学生两种智能的发展情况这一指标来评价教师是片面的。
　　那么什么是对教师科学全面的评价呢？
　　对教师的评价内容应是全面的。教师的教育水平表现在多方面：教育观、教学方法与手段、教学技巧、知识能力、工作态度、师生合作态度、教学业绩等。因此要从多方面来评价教师，而不能从一两个方面来评价教师。仅从学生的成绩来评价教师的好差，这是以偏概全。不是全面的科学的评价。这种评价的实质是应试教育的反应。应试教育以学生的成绩评价学生，反映到对教师的评价，就是以学生成绩的好差来评价教师。
　　对教师的评价者和评价方式应是多元的。对教师的评价应由学校管理者、教师之间、学生、教育专家等人组成。这样的评价更具科学性、更有说服力。同时对教师的评价方式不能仅仅看学生的考试成绩，可以是对教师某一节课的经验和教训的总结，可以是对一段时间教学情况的交流，也可以是一份教师教学情况的调查报告，当然还可以是其他方式。
　　对教师的评价的目标应是发展性的、具有人文关怀精神的。即一方面，要“以人为本”，在评价中注入人文关怀，而不是指责教师。另一方面，这种评价要注重教师自身的发展，即评价的目的是为了帮助教师改进教学方法、更新教学观点、提高课堂效率等。所以对教师的评价是提高教师的教学能力，为教师的自我完善和终身发展服务的，为其明天成为更优秀的教师做好准备。
　　（2）、对教师的角色和功能认识片面。
　　教师的价值不能用一个“教”字简单概括。教师在学校中扮演了多种角色。一般说来，教师主要扮演以下几种角色。
　　（1）、传道者。
　　（2）、授业、解惑者。
　　（3）、管理者。
　　（4）、示范者。
　　（5）、研究者。
　　（6）、益友及心理医生。
　　如果把“只有教不好的教师”这句话换成“没有不会成为教育家的教师”，这句话更能为广大教师接受，并能激励广大教师为教育事业奋斗不止。
　　三、这种提法的危害。
　　（1）、这种提法过于武断。
　　这种提法把复杂的问题简单化，把学生成绩的好差简单的归咎于教师教学的好差，这显然是不科学的。我们知道，学生成绩的好差涉及到多个系统，有学校教育、社会教育、家庭教育。仅学校教育，又包括学校的管理、班级的管理、教师的教学方法、教学态度、师生合作情况、教科书及相关教学资料的使用、教学手段，还有学生的智能、学生的学习态度、学习方法等因素。学生成绩的好差可能是以一个因素为主，也可能是多种因素综合作用的结果。　　　　　　　　　　　
　　因此要对学生成绩差的原因作具体分析，实事求是地进行分析。而不能主观臆断，把责任归咎于教师。
　　（2）、这种提法钳制了教师，影响了课程改革的顺利进行。
　　在这种教育思想的管理下，广大教师为了不被看成是坏教师，只好按照传统的教学方法进行教学，不求有功，但求无过。不敢探索新的教学理念，不敢尝试新的教学方法，包括目前的新课程改革，只能是被动地适应，而不是主动地参与新课程改革，影响了课程改革的深入进行。即使是一些有才华有个性的教师，也不敢放手改革，逐渐失去了自己的个性和对教育的独特思考。
　　（3）、这种提法扼制了学生学习的主动性，加重了学业负担，造成了师生之间的矛盾。
　　这种提法对学生来说，也是贻害无穷。学生把自己的学习归结于教师的教，这样会产生一种依赖心理，认为只要教师好好的教，自己就能学好，而自己不需要主动学习，更不需要刻苦学习，这样会使一部分学生失去学习的主动性。而主动地学习是学生素质提高和成为创造性人才的重要条件，是学生终身学习的重要条件。学习主动性的失去，对一个学生来说是极其可怕的。
　　另一方面，不少教师为了能提高学生的成绩，不惜以消耗学生的时间和身体为代价，进行大量的训练，同时在课外布置大量的作业，加重了学生的学业负担。
　　同时，由于学生认为自己学得好不好与教师的关系密切，把自己学得不好的责任完全推卸到教师身上，而不从自己身上和其它方面找原因，使师生之间由合作走向对抗。同时，课业负担的加重，也加大了师生之间的矛盾。
　　所以我认为“只有教不好的教师，没有教不好的学生”的提法是不科学的，不如换成“没有不会成为教育家的教师，没有不能全面发展的学生”。

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