浅谈独立阅读能力的培养
作者:泰兴市蒋华中学 唐云 时间:2007/9/4 18:48:57 来源:会员原创 人气:5772
一、独立阅读能力的内涵
独立阅读能力包含两个层面的要求。一是阅读能力的基础性要求，一是阅读能力的深层性要求。两者相辅相成，前者是独立阅读能力的基础，后者是在前者基础上的进一步提高，重点体现阅读的独立性。缺乏阅读的基本能力，独立阅读也就无从谈起；而仅停留在基础性阅读上，就不能真正领悟阅读鉴赏的精髓。
阅读能力的基础性要求，强调从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和情感。这一能力要求体现出阅读中“综合——分析——综合”的基本思路，也是传统语文阅读教学的基本内容，就是在当前新课改背景下，仍有相当数量的语文阅读教学就停留在这一层面上。当然，作为阅读的基础性要求，这无可非议。因为阅读必须以整体把握文本的内容为前提，如对文章的基本内容、情感和立意方面有初步的，然而是综合的印象，在这个前提之下，再让学生来理清作者的思路，概括文章的特点，理解作者的思路、观点和感情，只有这样，才是对文章感性体验基础上的理性把握。这实际上遵循了“综合——分析——综合”的基本解读思路。所以就是独立阅读能力的培养也不能脱离这一思路，必须从传统语文教学中重分析、轻综合的陈旧套路中走出来，引领学生整体把握文本，并努力达到独立阅读能力的基础性要求。
独立阅读能力的深层次要求，是在尊重文本的基础上，在对文章的整体把握的基础上，要能引导学生在阅读过程中善于发现问题，提出问题，对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发，评价和质疑。这与新课改中倡导的个性化阅读、探究性阅读和创造性阅读在能力本质上是一致的。对于高中生而言，这也是至关重要的。毕竟阅读教学不是教师单方面的传授，对文本的解读最终还要由学生自已来完成。在阅读教学中，单纯传授式的文本分析绝大部分对于学生而言是无用的知识，它并不能真正培养学生的独立阅读能力，只有学生积极主动的参与，在老师的指导下进行发现与探究，学生所获得的知识才能内化为他自己的能力。美国心理学家卡尔•罗杰斯说过：“凡是可以教给别人的东西，相对地，都是无用的，对于他的行为影响很少或根本没有影响。……能够影响一个人的行为的知识，只能是他自己的发现并转化为已有的知识。”独立阅读能力形成之理与此相同。
二、独立阅读能力的培养
能力的培养与形成决非一朝一夕之功，对于教师而言，它要求教师始终坚持遵循新课改理念中阅读教学的基本原则和运用适宜有效的教学方法。唯其如此，学生的阅读能力才能日积月累，由量变走向质变。在当前语文阅读教学中，制约学生独立阅读能力形成的因素仍大量存在。
1、同一性思维一统课堂。
同一性思维是传统阅读教学中尊奉的基本原则。其基本特点是在对文本进行解读时强调使用概念、判断和推理，习惯于概括和归纳。其对文本解读的结果是使我们对一篇文章得出若干共同性的认识，而且这些认识还具有确定性、明确性和总体性。在阅读教学中对这些认识加以定性的只能是老师而不可能是学生。所以奉行同一性思维的语文阅读课其本质就是老师的一言堂。这当然无益于学生阅读能力的培养与形成。实际的情况是，语文本来就是一门最具开放性的课程，对文本的阅读和理解，常常存在着诸多可能性。因为文本本身是一个极其丰富且复杂的世界，不是几个简单的概括性结论就可以包容所有的内涵。所以，独立阅读能力的培养积极主张以多元思维来进行解读。
这种多元思维的解读其解读主体应该是学生，而不是教师，毕竟教师一个人的思维代替不了学生群体的思维，就是教师的多元解读也还是老师同一性思维下的多元解读，对学生而言仍无实际意义。在阅读教学中，教师不是简单地告诉学生结论，那怕这个结论也是开放性的、多元的，而应该引导学生发现，自主提出问题，解决问题。当学生凭借自己的经验积累和知识结构进行阅读，他就会对文本作出自己的特有的分析与判断；而在学生群体的解读中，各种意见会相互碰撞、交流，学生的提问、质疑、反驳或批判，必然会形成对同一文本的不同角度和层面的解读。宁愿学生对课文作出幼稚、浅薄但却是鲜活的富有原创性的解读，也不愿学生接受先验的貌似深刻的且是照搬来的结论。所以，在阅读教学中，为培养学生独立阅读能力，应提倡师生之间平等、生动的对话，对文本进行多元解读。
2、脱离文本的空洞分析
阅读教学中由于曲解新课程理念和多媒体教学技术的滥用误用，脱离文本的现象广泛存在，这违背了语文课的本质规律。语文课首先是语文的，就如对学生进行审美情感的培育，如果脱离了文本那就不是语文课，而是艺术课。在阅读教学中，阅读活动应该落实到语言层面，指导学生根据语境揣摩语句含义，运用所学的语文知识，理解结构复杂、含义丰富的语句，体会精彩语句的表现力。这实际上也是培养学生语感和提高语言知识水平的要求。实际上，在独立阅读能力的培养中，文本的解读有着重要的作用和意义。
第一，对词句的阅读和理解。高中阶段虽然生字生词不再是我们念念不忘的学习重点，但对一些古典文学作品中的词句仍要多读。且不必说古代散文，字词句式的学习必须注重文本阅读，就是古典小说，也要提倡学生多读。即使是一些学生一读就能“懂”的现代小说，也应该敏锐地把握住内涵丰富的一字一词，引导学生品评鉴赏。古诗词的学习更要注重对字词的赏析，如“映阶碧草自春色，隔叶黄鹂空好音”一联中的“自”和“空”，不理解这两处的用字之妙，就很难鉴赏到这首诗写景的诗句中蕴含的丰富感情。这种对字词的理解和把握对独立阅读能力的培养有不可忽视的作用。
第二，文本中蕴含的哲思。哲思作为抽象的情意概念，正是我们研读一篇文章的重点所在，作者的见解主张、文章的主旨意义，甚至对我们最具震撼力的语言效力正在于此。我们读史铁生的《我与地坛》，其中对地坛亘古存在的描写，对其间一个个小小生命的细腻描绘，传递了多么丰富厚重的人生感悟，这些，非要紧扣文本进行深层次解读才能领悟得到，而这正是作者沥尽心血之所在，也正是作品的精粹。同样，对于一首哲理丰富的小诗，更应注重从文本本身理解。如“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中。”诗的重点不是描写庐山的景色，而是后面对这一现象蕴含的哲理的阐释，因此，我们必须深入领会这首诗中写景句和说理句之间的关系。
第三，形象生动的意象描述。一段颇具内涵的景物、环境描写，几笔蕴意丰富的意象勾画，就形成一幅情意盎然的图景，这图景或明快艳丽或幽深奇崛。当然，文本中的意象只有经过形象思维，才能转化成学生理解接受的形象。这一思维过程包含对意象的选择、加工、整合，对以往生活经验的唤起、筛选和再现，而这一过程正是最有效的形象思维的锻炼过程。脱离文本的分析显然会忽略这一阅读过程中很重要的形象思维的锻炼，也剥夺了学生的思维权利。
文学是语言的艺术，不同的文本自有独特的艺术能力。对文本的解读是再创造的过程，即将文学语言转化为具有体可感的形象，当然这一转化过程，应当由学生独立来完成。作为教师，是引导学生感性地接触作品，充分重视语境的分析和语感的培养及学生对文本的亲近感、认同感的培养，而这些方面必须尊重文本，走进文本，真正体现语文学科工具性与思想性的统一。那种脱离文本的解读只能是空对空的形而上。
3、教师主导作用的弱化
独立阅读不是放任自流的放羊式阅读。教师精当的讲述，巧妙的引导，能帮助学生对自己的阅读感受和见解作出补充，或者进行调整和修正，提高阅读水平。《高中语文课程标准》在“教学建设”中也指出：“阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者，学生阅读的促进者。”
当然在独立阅读中，主导作用的发挥应把握好一个度，既不能忽视教师的主导作用又不能因此而限制学生主体作用的发挥。具体应注意两个方面。其一，阅读教学中，教师必须有自己的创造性阅读，并且这种创造性阅读在一定程度上还要能驾驭学生的创造性阅读，但教师不能以自己的对文章的感知代替学生对文章的感知，不能以自己的体验代替学生的体验，完全将学生的探索过程包办，教师要让学生运用自己的阅读期待、已有的阅读能力，并结合自己的接受水准等知识去独立自主创造性的阅读，去填补文章中的隐含意义，只有这样，才能使学生的阅读层次达到一个较高的水平。其二，阅读的创造性和文章的规定性是辩证统一的，学生阅读创造的翅膀不可任意飞越文章所不及的界域，否则，将导致阅读的谬误，使其阅读误入歧途。故在阅读教学的过程中，除了让学生发挥创造性，充分感知以外，教师要适时给学生提供必须的教学支持。尤其是在学生出现“误读”时，教师给予学生的支持显得尤为重要，因为教师是对社会、人生的思考者，人生旅途的经历者，教师的思想深度、文化水平、人生经验、审美水平等都要高于学生，所以在阅读教学活动中，正如前面所说的教师不但是阅读活动的组织者，学生阅读的促进者，还是阅读中的对话者。著名语文教师李镇西也说过：“教师并不是以真理的垄断或是非的仲裁者自居发表一锤定音的‘最高指标’，而是充分行使自己也同样拥有的发言权，以富有真理性的真诚发言，为学生提供一些更为宽阔的思路、更广阔的视野、更加丰富的选择。”教师的发言虽然是“仅供参考”，但由于教师的发言闪烁着智慧火花和思想的光芒，教师的一家之言必然会打动学生的心灵，使他们的阅读体悟更深一层。也只有这样，学生才不会出现方向性的错误，学生的独立阅读才能达到最佳的水平。
独立性阅读着眼于学生的终身发展，是真正意义上的授之以“渔”而非授之以“鱼”。如若全体老师能积极实践，则学生幸甚，语文教育幸甚，国家幸甚，且让我们拭目以待。
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