设计课堂就是设计人生——特级教师窦桂梅备课经验谈之一
作者:佚名 时间:2008/11/1 18:07:51 来源:会员转发 人气:2629
下面，我就以《秋天的怀念》一课的开头为例，说说自己备课时九易其稿的感受：
第一稿我拿出了史铁生在《我与地坛》中的一段——这是我大量阅读了史铁生的文字精选出来的：
那时的我，作为她的儿子，还太年轻，还来不及为母亲着想，我被命运击昏了头，一心以为自己是世上最不幸的一个，不知道儿子的不幸在母亲那儿总是要加倍的。她有一个长到二十岁上忽然瘫痪了的儿子，可这事无法代替；她想，只要儿子活下去，哪怕自己去死呢也行，可她又确信一个人不能仅仅活着，儿子得有一路走向自己的幸福；而这条路呢，没有谁能保证她的儿子终于能找到。
此设计的目的有三：一是让学生带着和作者一样的自责和内疚走进课文；二是为了体会“好好儿活”而做铺垫；三为引导学生去读《我与地坛》抛下“诱饵”。
细琢磨后，我感觉这样开头明显有先入为主之嫌。
第二次设计时，我引入一位叫游珍的儿童写的一首诗：
我不喜欢的这个日子
真的
每逢这个日子
我的眼泪就不听话
每逢这个日子
老师就要我们画妈妈
……
每逢这个日子
我就更想念
睡在荒野中的妈妈
这样做，目的是让学生从生活入手，感觉到儿童对妈妈的怀念与中年人对母亲的怀念内容不同但情感相同。教后我仍觉得这样还是有些生硬且不自然。
到第七稿时，开场白已经修改为：
清华附小有一位校友叫史铁生，现在已经54岁了。在他二十多岁的时候母亲就离开了他。
随后引入史铁生在另一篇文章中的一段话：
“我坐在小公园安静的树林里，闭上眼睛，想，上帝为什么早早地召母亲回去呢？很久很久，迷迷糊糊的我听见了回答：‘她心理太苦了，上帝看她忍受不住，就召她回去了。’睁开眼睛，看见风正从树林里穿过”——《合欢树》）
课的开头就这样定了。课上得很成功，教师评价很高。我心中明白——其实，我的整个两节课的过程环节设计，也都是像开头这样“精雕细刻”而成的。正如有的老师评价的那样——哪怕一个环节都经得起推敲。
课堂围绕“好好活”展开。先体会母亲的“咱娘俩在一起要好好活”；再探究“我俩在一块要好好活”。为了更好体会“好好”这个字眼——我设计了一条暗线：“苦”。母亲活得辛苦，自己的病让自己痛苦，儿子的病让她“苦上加苦”，可母亲告诉儿子的是要“好好活”——接受、承受人生之苦。于是，字里行间体现母亲的“苦口婆心”、“用心良苦”。以致史铁生活终于懂得人生“苦”的韵味——人生不是一个“苦”字了得。
有一次在课堂上，和孩子读开头《合欢树》中的一段时，忽然“发现”这一句：“母亲活得太苦了”。于是我灵机一动，让学生谈感受，而我则顺势板书“苦”，然后下面的暗线就以“苦”展开。
终于，有了第九稿：把开头的出现的“苦”，加粗、图黑，并注明——（当学生读到此处时，教师板书）。
九次思考、梳理的过程是颇费心思和功夫的，要付出很多艰辛的劳动。但这些都是一个教师必须经历的。每一次研究教材、设计教学思路，每一次授课后，都会有一些新的问题、新的收获，就应该用教案的形式记录下来，留待以后进一步地思考、完善，这将是一件非常有益于终生教学的事。所有的这一切累加起来——我们不就是在设计自己的人生吗？
抓“课眼”是上好课的关键
特级教师窦桂梅备课经验谈之二
课例：《向命运挑战》
这节课，讲的是霍金的故事。课前，老师让学生搜集了许多有关霍金的资料。由于准备充分，学生的发言给人的感觉是理解透彻，认识也具有一定高度。
接下去，老师会怎么做呢？也许会像“导读”中所提示的“如果在网上你跟霍金交流，要求你只能问三个问题，你准备向他提哪三个问题”，这样可以很好地检验孩子的表达及概括能力。我期待着下面的精彩。
没想到，老师听了之后，一略而过：“好，让我们回到课文中学习，请同学们就课题进行质疑。”
于是学生们走进套路：“霍金为什么要向命运挑战？”“霍金向命运挑战的结果是什么？”……教学回到了“零起点”——孩子们前面所做的都白忙了。
再有，教师让学生体验胳膊和腿不能动的滋味——这样做我感觉也过于简单。因为学生的小小体验怎么能够真正体会到霍金的感觉？
最后，让学生画画或为霍金写一副对联。只见学生立刻拿起笔，瞬间就挥就而成：“上联：霍金顽强战命运；下联：人人努力创辉煌”，横批是“精彩人生”——老师竟然鼓起了掌。掌声，是否应该给学生课堂“生成”的果实？
评析：没有抓住课文的“眼”
霍金，21岁患萎缩性脊髓硬化症，医生说他至多能活两年——这是霍金的“命”。教师可以先从这里入手，讨论霍金的话：“算了，反正就是死，命运的能耐再大最坏不过如此，随你的便吧。”
命运的打击，对于他确实到了最坏的程度：站立不住，坐上轮椅，肌肉一天天萎缩，得了肺炎之后不能发声，体重只有40公斤；走路，吃饭，说话都由别人或机器帮忙，现在他仅用两个能动的手指敲出自己的学术观点。
对此，我们应好好朗读体会，这样的命运是多么可怕。在充分体会到霍金的命运悲惨可怕之后，从“运”字出发，讲到霍金凭着心灵的努力，走出“命”的羁绊，这就可以在文本中讨论他如何练习走路、上楼，讲他怎样用两只手指指挥大脑飞出太阳系、银河系，飞到上百亿光年外的宇宙深处和那神秘莫测的黑洞，推论出一种科学的宇宙模型理论。
在此基础上，是否可以带领学生进行更平实更深刻的思考：他的智慧，是靠两只手传递给我们。
方法：发现教学的策略
台上一分钟，台下十年功。师生行走在课堂上的40分钟，如何走出精彩？我个人以为，关键要抓住“课眼”。抓住它，你的教学就会牵一发而动全身。
比如：《圆明园的毁灭》一课，我紧紧抓住“毁灭”这个中心词进行如下建构：“圆明园的毁灭的究竟是什么？不应该毁灭的是什么？永远也毁灭不了的是什么？”《秋天的怀念》一课，在仔细阅读文本后，我发现“课眼”在文中两次出现的“好好活”上，于是整个课堂就围绕“娘俩好好活”，“我俩好好活”一直思考到“我们好好活”。《长征》一课，我围绕“红军不怕远征难，万水千山只等闲”这句话设计——先带领学生走进文本，体会红军长征怎么个“远征难”，然后再柳暗花明——红军怎么个“只等闲”。这样红军的大无畏的英雄气概就凸现出来了。
一次，听薛瑞萍老师的《景阳岗》一课，教者从武松的性格特点出发，在文本中挖掘出武松打虎前以及打虎中的“自负”，并由此引发开去，从中辩证地体会到人的缺点某种情况下就是优点。对于武松这位英雄来说，优点让我们觉得可敬，缺点让我们觉得可爱可信。薛老师的教学不同于其他老师着眼于“打虎”的过程热闹，而是透过故事本身抓住课文人物性格这一主题，告诉学生人性的丰满与真实。
可见，主题即“课眼”，也是一种策略。找到“课眼”即发现教学的策略。我们教师就可以根据这一主题引发开去，纵深、横向地建构整个课堂。
因此，教师拿到教材不要急于搜集课外资料和教学参考教案，一定要“啃”教材，钻进去，找到这个主题这个“课眼”，然后进行创意和设计。这关键靠底蕴——独立思考的勇气与能力。
预设与生成要照耀每片叶子
特级教师窦桂梅备课经验谈之三
“世上没有两片相同的树叶”——每堂语文课因时空的不同，可以生成不同的风格，构成一幅幅别具匠心的画卷：有的是风景画，有的是人物素描；有的是浓墨重彩的工笔，有的是宁静致远的写意……不是吗？教师的课每到一处，和不同的学生在一起，所构成的就是一幅有地方特色的风景线。
拓展预设
抓住学生思想火花
教学《圆明园》，要理解英法联军的“任意毁坏”。第一次教学中，我想当然，以为学生没有亲眼所见，于是出示一段资料，让其读这段资料并告诉他们这就是“任意毁坏”。接着再让学生朗读体会“任意毁坏”。我出示的资料是：
侵略者除了大肆抢劫外，被他们糟踏的东西更是不计其数。房子里的绸缎、衣服扔了一地，人走进屋里，可没过膝盖。工兵们带着大斧，把家具统统砸碎，取下上边的宝石。一些人打碎大镜子，另一些人凶狠地向大烛台开枪射击，以此取乐。大部分法国士兵手抡木棍，将不能带走的东西全部捣碎。当10月9日法国军队暂时撤离圆明园时，这处秀丽园林，已被毁坏得满目疮痍。
但没想到，有个学生读了资料后接着说，难道敌人只是扔绸缎？仅仅是砸碎大镜子？那些保存了二千四百多年的拿不走的奇珍异宝他们是怎么对待的？
这时我趁机引导：“那请同学们想象一下，他们还会怎么做？”学生用自己的理解方式回答。有个学生说：“他们用脚踢，给宝物踢了个大窟窿”；有个学生说“还用棍子去打呢，硬把一个花瓶打破了，真心疼。”学生的回答给我的启发太大了，学生用“踢、打”，就把英法联军的行为浮在了眼前。教学收到意想不到的效果。
课后我感悟：教师自己的预设要有，但仅仅如此，课堂则很可能流于一种熟练的表演。我们的预设必须有包容和吸纳的能力，对学生的反应保持足够的机敏，随时接纳来自学生和教学现场的智慧。
如果说我的预设越来越好，那是因为在一次次公开课上，学生们提出了很好的“修改意见”，我把握住了这些，课就一次次“更”好了起来。
打破预设
激发来自学生的精彩
还有“走出圆明园”这一环节：
面对圆明园的毁灭，假如你是一位把握国家前途命运的皇帝，假如你是辅佐皇帝参与国政的大臣，假如你是保卫圆明园或者保卫祖国疆域的一位普通士兵，假如你就是生活在圆明园附近的一位普通老百姓，面对这样的毁灭，要是你的话，请选择其中一个角色，你要是他的话，你会怎么想怎么做呢？请你冷静琢磨琢磨，选择一种，谈谈看。”
这样做的目的是将学生的思考引向深入。但是学生怎样认识，我无法预知，因为每个同学的已有经验不同，就会生成出无法预约的精彩。
在学生、教师、文本间经历了一番深刻的对话后，我引入了鲜为人知的部分史料——“皇帝因为外国使者不行跪礼而斩来使，由此激怒了外国人，导致英法联军火烧圆明园，史料之一说是大诗人龚自珍的儿子龚橙带的路。火烧圆明园之后皇帝为了复仇反而损失了150万公顷的领土……”看了这些词条，老师和学生会进一步反问：我们的自豪应仅仅停留在对历史的陶醉上吗？我们的愤怒应仅仅局限在对外国人的仇恨上吗？
正是自己给学生预设的空间比较大，学生在这一段的体验中，不但进行了口语训练，还得到了思想的锤炼。所以，才引发我把教学继续推向高潮和深入：课前我问学生，看到“圆明园”这三个字的时候眼前是怎样的画面，学生的回答是“一片大火，一片雄伟的建筑，一片废墟”。而在课将结束的时候，学生的回答是“留给我的不仅仅是恨，更是耻辱。”“我认为圆明园这字眼成了一个警钟，都说落后就要挨打，只有富国强民，把祖国建设得更加繁荣，才能对付外来侵略者。”
超越预设
让每一片叶子闪光
学生的认识所达到的高度，使我更加坚信：一味痛恨是无济于事的，也不是本文教学所要达成的目标，只有“化悲痛为力量”才是积极的，也才是我们所希望的。于是我和同学们谈到——
“留给我们心中的思考还要继续。比如课前我们思考了圆明园毁灭了，毁灭的究竟是什么？必须毁灭的是什么？不应该毁灭的是什么？永远也毁灭不了的是什么？应该把这样的毁灭迁移到你心灵里去，伴随你的一生。这样的语文学习才是我们学习语文真正的目的，我愿与亲爱的同学们走出圆明园的时候，我们获得了这样的认识：作为一个中国人，我们应该怎样有尊严地活着。”
有人说，我这个地方的设计是神来之笔。自我反思这一环节时我发现，无论到哪里上课，差异只在于你面对的学生群体的生成，不在于学生个体的生成。这样的教学会让你有一天感受到：你所经历的、看到的课堂，就如不一样的树叶——那是学生的土壤和教师的阳光起了光合作用，让每一片不同的叶子闪耀生命最亮丽的足迹，让每一片不同的叶子组成了你为师从教的激情人生。
文章评论
共有 0位用户发表了评论 查看完整内容