培养学生思维能力浅探

　　为了提高教学质量，培养善于思考、勇于开拓的创新人才，我把培养学生的思维能力作为教学重点，其具体做法是： 
　　纵横比较，培养思维的条理性 
　　所谓条理性，是指在思想、语言、文字等方面有层次感。我们常常说一篇文章的思路清晰，一个人的语言表达清楚，就是因为作者或者说话人思维较有条理，能对事物作出合乎逻辑的推理和判断。思维方法包括分析与综合、抽象与概括、归纳法与演绎法、系统化与具体化等，所有这些思维活动，离开了比较后的鉴别，都将无法进行。因此，“比较法”是思维能力的基础。在教学过程中要教给学生科学的学习方法，提高学生的智力水平，就必须加强比较教学。 
　　比较法包括纵向比较与横向比较。纵向比较是把当前所学的内容和以往所学的内容加以比较，如不同课文的立意、构思、艺术特色等的比较；横向比较是把同时学习的两类或两类以上的内容进行比较，如同篇课文的遣词、造句、人物形象等的比较。事实上，教材编者在设计思考和练习题时，就充分体现了比较教学的思想。仅以高中语文第一册为例，课后习题就涉及到《长江山峡》与《雨中登泰山》的比较，《荷塘月色》与《绿》的比较，《石钟山记》与《游褒禅山记》的比较；单元知识和训练中还涉及到习作初稿《期待》与修改稿《心愿》的比较，巴金的散文《灯》与弗•柯罗连科的散文《灯光》之比较等。至于字词与句式的比较则更多，其中就有十篇课文的练习题涉及到此项内容。可见比较法在语文教学中的重要地位。 
　　因此，我在教学过程中也努力贯穿比较法。如讲通讯时，让学生比较《为了六十一阶级弟兄》和《为了周总理的嘱托》在标题、线索、取材、表达等方面的异同，使学生进一步明确事件通讯与人物通讯的特征。把同一作家在不同时期所写的作品像鲁迅的《为了忘却的记念》和《记念刘和珍君》进行比较，分辨两文在思想感情、表达方式、布局谋篇等方面的区别和联系，进一步把握鲁迅先生的创作风格。提到荷叶荷花，《荷塘月色》《芙蕖》《荷花淀》三篇文章都有描写，但各有侧重，启发学生比较它们在文章中的地位和作用，有利于深入了解情景交融和详略得当的艺术手法。讲述《孟子两章》的论辩技巧时，让学生将它和《邹忌讽齐王纳谏》《劝学》比较，使学生加深对比喻说理和以喻代议的理解，掌握《孟子》《战国策》和《荀子》在语言运用上的特色。在讲完高尔基的《母亲》以后，引导学生将它和孙犁的《荷花淀》、鲁迅的《祝福》以及叶圣陶的《夜》等课文中的四个女性形象尼洛芙娜、水生嫂、祥林嫂和老妇人放在一起比较，联系她们各自的生活环境，分析她们性格迥异的原因。在学了《好的语言和坏的语言》之后，引导学生比较它和唐?|的《作家要铸炼语言》、施东向的《义理、考据和辞章》以及毛泽东的《反对党八股》等文在内容方面的异同点，让学生结合自己的实际谈谈学习这四篇文章的体会，从而获得写作上的有益启示。 
　　上面列举的是纵向比较的例子。在语文教学中，我同时也很注重横向比较，具体从以下几个方面着眼：⑴标点的比较。如《风景谈》：“如果你也当它是‘风景’，那便是真的风景，是伟大中之最伟大者！”两个“风景”，一个用了引号，一个没有用引号。前者具有特殊意义，不仅包括自然景观，而且包括人们的活动。后者不用引号，是因为作者认为有了“充满崇高精神的人类活动”的自然风光，才成为“真的风景”。⑵词语的比较。如《屈原》：“啊，电！你这宇宙中最犀利的剑呀！我的长剑是被人拔去了，但是你，你能拔去我有形的长剑，你不能拔去我无形的长剑呀。”同一词语“剑”，语境不同，意义就不一致。第一个“剑”比喻“闪电”，第二、第三个“剑”实指身上佩带的剑。第四个“剑”虚指坚强的斗争意志。 
　　⑶句式的比较。如《祝福》中祥林嫂前后两次去拿祭桌上的酒杯和筷子，四婶两次予以制止：“祥林嫂，你放着罢！”“你放着罢，祥林嫂！”前者用顺装句，语气较轻，祥林嫂初犯戒律，四婶略显客气。后者用倒装句，语气较重，祥林嫂再犯戒律，四婶一声断喝，葬送了祥林嫂最后一丝希望。⑷段落的比较。如《故乡的榕树》，第三自然段和第五自然段都描写到了榕树的躯干、枝叶等，并且语言都生动形象，充满诗情画意，寄托了作者的思乡之前。不同的是，第三自然段侧重于联想，属虚写；第五自然段侧重于具体而细致的刻画，属实写。 前者主要运用比喻的修辞手法，后者主要运用拟人的修辞手法。从表达方式上看，第三自然段主要运用的是描写；而第五自然段除了描写以外，还记叙了伙伴们把老榕树当船划的趣事。⑸人物形象的比较。如《鸿门宴》中写了四组人物：主帅项羽与刘邦，谋士范增与张良，部将项庄与樊哙，内奸项伯与曹无伤。通过比较，项羽的沽名钓誉、寡谋轻信、优柔寡断，刘邦的知人善用、能言善辩、机灵刁诈，范增的老谋深算、远见卓识，张良的老练多谋、稳健忠诚等性格特征，栩栩如生，跃然纸上。 
　　布障设碍，激发思维的多端性 
　　所谓思维的多端性，是指在多个思维的总进程中，有多个思维起点、多个思维指向、多个思维标准、多个思维结论。同样一个问题，因思考的角度不同，得到的答案就不一样，古人所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”就是这个道理。 
　　人们的思维活动，往往有一个思维定势，习惯于按照一定的思维方式进行。而我们的语文教学，无论讲课、考试、作文，都限定学生在同一的范围、同一的答案、同一的题目中思考。尤其是讲课将现成的结论硬灌给学生，考试在似是而非的文字游戏中捉迷藏，更是钳制了学生思维的发展。久而久之，就会使学生形成一种思维定势。要改变这种状况，教师应引导和启发学生通过不同的途径，从多方面去思考和解决问题，不囿于一隅，拓宽思路，触类旁通，从而摆脱定势的束缚，提高随机应变的能力。 
　　要激发学生思维的多端性，就要给学生提供机会，创设情景，经常在好像没有问题的地方提出问题，造成障碍，以激发学生思考的波澜，然后引导学生去跨越。教师要鼓励学生仁者见仁，智者见智，不要轻易否定学生的观点，打击他们思考探求的积极性。例如，学完莫泊桑的《项链》后，为了加深学生对课文的理解，拓宽学生的思路，我提出了三个问题让学生讨论：“小说的情节高潮在哪里？十年惨重代价，玛蒂尔德追求虚荣的性格是否改变？玛蒂尔德得知丢失的那挂项链是赝品以后，结局会怎样？”对第一个问题，有的学生认为丢失项链是情节高潮，因为它注定了女主人公的悲剧命运，使她从梦幻的云端沉重地跌落下来，并为此付出了十年青春作为代价。有的学生认为十年磨难是情节高潮，因为它揭示了虚荣心导致的恶果，与女主人公爱慕豪奢的愿望形成强烈反差，尖锐地讽刺了小资产阶级追求享乐的思想。有的认为小说结尾是情节高潮，因为它使故事发展奇峰突起，别开生面，增强了小说的悲剧效果，深化了小说的主题。 
　　对第二个问题，有的学生认为，尽管玛蒂尔德为了赔偿项链倾家荡产，受尽艰辛和折磨，甚至葬送了青春和美貌，但是她爱慕虚荣的性格仍没有改变。小说描写“她一个人坐在窗前，就回想起当年那个舞会来，那个晚上，她多么美丽，多么使人倾倒啊！”就是明证。有的学生认为，玛蒂尔德十年前怕露穷酸相不愿出门，十年里挎着篮子上街；十年前因梦想豪奢而伤心流泪，十年间承担了一切粗笨杂活；十年前死要面子不愿说明丢失项链的真相，十年后主动在已认不出自己的女友面前道出赔偿项链的内情等。所有这些，都说明玛蒂尔德追求虚荣的性格发生了根本性的变化。有的学生认为玛蒂尔德既有值得批判的一面，也有值得同情的一面。她的身上既有小资产阶级的劣根，又有诚实、勤劳的美德。丢失项链后，她没有走腐化堕落的道路，而是“一下显出英雄气概，毅然决然”“要偿还这笔可怕的债务”。她对当年舞会的留恋，显示了人物性格的复杂性。因此，她的性格中既有变化的一面，也有不变的一面，避免了简单化的倾向，显得丰满而真实。 
　　对第三个问题，学生思维更为活跃。有的说，玛蒂尔德肯定会当场昏死过去，沉重的打击将会导致她精神失常；有的说，经过十年磨难以后，玛蒂尔德变得更加成熟与坚强，她会正确面对严酷的现实，并以此为鉴，重新迈向新的生活；有的说，玛蒂尔德可能会和佛来思节夫人闹僵，认为是好友欺骗了她，为了挽回神圣的尊严，她会凭借自己的天生丽质和手段跻身上流社会，与佛来思节夫人攀比高低；有的说，玛蒂尔德如梦初醒，为了不让人们重蹈她的覆辙，她广泛拜师学艺，后来成了一名珠宝鉴赏商，若干年后还开办了一家货真价实的珠宝店等等。尽管以上一些观点难免有偏颇之处，但通过思考、讨论，学生的思维得到了发展，概括力、判断力和想象力有了提高。 
　　求异探新，调动思维的独创性 
　　思维的独创性是指人们在进行思维时，能够从新的角度，运用新观念去认识事物，对事物表现出独特的见解。如果一个人的思维不具有这种特性，别人怎样想，自己也怎样想，墨守成规，人云亦云，就谈不上什么独创。在教学中如何培养学生的独创性思维，无疑对造就未来社会所需要的开拓型人才有着重要的意义。 
　　爱思考、善质疑是独创性思维的主要特征。宋朝朱熹说：“读书无疑者须教有疑，有疑者须教无疑。”今人顾颉刚也说：“因怀疑而思索，因思索而辨别是非；经过‘怀疑’‘思索’‘辨别’三步以后，那本书才是我的书，那种学问才是我的学问。”在教学过程中，教师要注重培养学生勇于求索的精神，鼓励学生破除迷信，不唯书是从，不唯师是从，敢于向书本和教师挑战，大胆质疑问难。 
　　要调动学生思维的独创性，教师首先应具有求异探新的习惯，为学生作出表率。例如我在教《鸿门宴》时，对教参或其他文言注本上“客何为者”的解释提出异议，引导学生敢于怀疑，乐于探索。“客何为者？”教参译作“客人是干什么的？”其他一些注释选本也如此。我指出这种译法不够准确，因为从下文张良的回答“沛公之参乘樊哙也”看出，答句答的是“什么人”，如果将“何为者”解释为“干什么的”，则张良的话答非所问。在古代汉语中，疑问代词作宾语时要前置，“客何为者”即“客为何者”。“为”是连系性动词，与“是”相当，而不是行为动词“干”的意思。“何”是疑问代词，相当于“谁”，此处指人，而不表指事的“什么”义，该句应译为“客人是谁？”《史记•樊郦滕灌列传》：“营卫止哙，哙直撞入，立帐下。项羽目之，问：‘为谁？’张良曰：‘沛公参乘樊哙。’”与课文比较：“项王按剑而跽曰：‘客何为者？’张良曰：‘沛公之参乘樊哙也。’”一问一答，繁简不同，意思差不多。“为谁”与“客何为者”相当，“何”即“谁”之义。 
　　要调动思维的独创性，教师还应创造一个轻松愉快的教学氛围，学生心情不受压抑，思维积极主动，创造的火花就会自由地喷发出来。我在教《包身工》时，引用了教参上的一句话：“第一部分记叙包身工起床情景，兼议包身工制度的产生。”有位学生马上指出，“起床”一词用得不恰当，因为十六七个被骂做猪猡的包身工“横七竖八”地躺在“七尺阔、十二尺深”的地面上，根本无“床”可“起”。根据第三自然段“那男子虎虎地向起身慢一点的人身上踢了几脚”的叙述，宜改为此句中的“起身”才妥。我肯定了学生的观点，随即因势利导，鼓励他们继续对课文挑刺。通过阅读思考，很快就有学生找出了文中的两个病句。一句是“也许是她不欢喜这种不‘文明’的殴打”，“欢喜”是形容词，不能带宾语，宜改为动词“喜欢”；一句是“包身契上写明三年期间，能够做满的大概不到三分之二”，其中“写明三年期间”动宾搭配不当，“期间”宜改为“期限”，第七自然段写到“包身契”时即有“期限三年”之语。这说明，学生一旦摆脱桎梏，思维的潜力就会挖掘出来。 
  
（本文曾发表于《四川师范学院学报》）

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