对“反思性阅读”教学的思考

　　传统阅读教学的理论认为：“知识是客观的，学习就是接受、积累和还原知识，教学就是教师把知识直接传授给学生的过程。”这样的阅读教学，就意味着读者只是“被动地接受文本的信息，文本的意思已经存在其本身，读者的目的是再造这些意思。”因此，课堂教学“满堂灌”的现象开始泛滥。即便是这之后出现的为了体现教师教与学生学的有机结合进行的课堂教学改革，也只是由原先的“满堂灌”变成了“满堂问”。课堂上，教师与学生提问与回答看似体现教与学的互动。其实只是学生不断猜测教师答案的追逐游戏而已，其最终结果还是“引导”出教师既定的“标准答案”。这样，缺少了“反思”的阅读，必然会失去了创造力。而缺少阅读主体的真正参与，阅读教学也必将走向死胡同。相比较而言，“反思性阅读”则可以弥补传统阅读教学的不足。
　　“反思性阅读”顾名思义就是反思阅读行为，它强调阅读者在阅读理解的基础上，对自身阅读过程及自我的阅读理解进行再思考，以提高阅读质量。
　　我国古代语文教学很早就有“反思性阅读”的思想。大教育家孔子对此就有过不少论述，例如“学而不思则罔，思而不学则殆”就阐发了学习与思考的辨证关系；“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，其中“慎思之”就是指阅读中要精细、严谨地思考问题，进行理性的认识活动；宋人朱熹在总结前人经验的基础上更进一步提出：“学者读书，须虚心涵泳，切已省察。何谓虚心?曰：‘须退一步思量’，虚此心将古人语言放前面，如此玩心，方可得古人意。”可见，“虚心”地“切已省察”就是一种自我反思。
　　在古代的教育活动中，还有提出用“体味”、“入神”、“妙悟”等方式来领悟解惑，这都带有“反思性阅读”的意味，只是这种“反思”止于感性，缺少理性的分析。
　　语文科学教学观也强调“学习的反思性”，要求“提供机会并支持学习者对学习内容和过程进行反思与调控”；同时，认为文本的意义不是教师传授给学生的，而是学生在对文本不断发现、探究、追问、思索的过程中来建构对文本的认知。
　　“反思性阅读”强调：“知识是主体通过与他人相互作用建构出来的；学习是主体以自己已有经验为基础，积极参与社会性对话建构知识的活动；教学活动不是教师向学生传递知识，而是学生主体对知识的处理与转换，学习者是教学活动的中心。在教学中，教师是教学活动的组织者、指导者和促进者；教师利用情景、协作、对话等学习环境要素使学生有效主动地建构所学知识。这样的阅读教学，必然要抛弃原有的教师是文本“权威”解释的代言者、学生只是接受者的阅读教学观。
　　那么如何具体操作反思性阅读教学呢？那么首先要弄清楚这种阅读教学的特点。传统的阅读教学把学生看作被动阅读者，常常是教学中根本没有时间让学生去自主阅读文本，即便是让学生阅读了文本，教师也还是按既定的“教学设计”来讲解课文，忽视了学生作为读者具有的自由联想、进行创造的力量，同时他们也失去了阅读的乐趣。真正有效的阅读，必须依靠阅读者全部的心智和情感意向活动，才能通过对书面符号的感知和理解，把握其所反映的客观事物及其意义，用巴赫金的话说就是全身心“与书进行生动的热烈的对话”。接受理论家姚斯提出，读者创造和完成作品意义的过程，首先要进行一级阅读，就是读者对作品的词汇、句段、节奏、韵律及其包含的情感进行直感的把握，把作品中的可能性空间加以具体化展开。在“反思性阅读”之前。学生对文本进行独立、自主的交流、就是在让学生意识中形成文本的完整形式。如缺少这个环节，下一步的“反思性阅读”也就成了无源之水、无本之木了。教师在学生自主阅读之前，可以“为学生获得那些与文章相关的经验和预备知识提供一些切实的帮助，如将这些材料组织成条目分明的相关文字印发给学生，提供共享的阅读背景和介绍与文本相适应的阅读策略的具体操作方式等，为学生理解文本提供必要的资源和‘脚手架’。”姚斯认为，学生初读文本之后，只是对文本形式的完成并非意义的完成，读者可能从完成的意义中直悟到意义，但这个意义是否贴切，是否和全部形式因素相符，仍没有把握，要确定意义，就需要二级阅读，也称为反思性阅读。在反思中思考前面阅读遗留下的问题并找出答案，同时对已把握的部分作更深入的思考，从而对文本形式和意义有完整的认识。
　　“反思性阅读”的操作途径具体如下：
　　1、学写阅读及思考记录。从激发学习动机的角度来看，通过让学生学写阅读记录的形式来促使他们对阅读进行“反思”，使学生清楚了解当前的阅读情况，更能激发学生的阅读成就感，以更大的兴趣及努力程度投入下一步的讨论环节中去。如从元认知的角度来说，在这个过程中，学生逐渐培养了对自己能力、学习表现、解决问题的有效方法等问题的洞察力。
　　阅读记录的形式可以是日记体，也可以是表格体；内容可以是随感式，也可以是总结式、分类式。如学完小说之后，可以对小说基本常识作总结，也可以针对对某一篇文章写随感，还可以归纳出阅读小说的技巧及策略性的知识。
　　阅读记录的内容包括：（1）自己对文章的初步感受，如初读文章之后感触最深的是什么?文章中最喜欢的词语或句子是什么，为什么?你怎么评价某个人物?对文中的哪些观点你赞成或不赞成，为什么?教师可以根据教学实际设计问题，但学生也可以不按上述问题思考，可以提出自己独特的欣赏角度；（2）这些感受是如何获得的(在阅读中自己是如何运用阅读策略理解文章内容的及思维过程)，应把这些感受与同伴一起分享，并准备倾听同伴的对此的看法；（3）清楚了解自己阅读过程中存在那些问题，这些问题那些是自己可以解决的(如字词、翻译等是可以通过查阅工具书解决的)，那些问题需要提出来与同伴或教师进行讨论的。
　　学写阅读记录要根据不同学段的特点，要求由低到高、由浅入深。一般低年级大多只能记录一些对课文中有疑问的内容，而且这些疑问多是词语、句子的理解等；高年级的学生就能在记录中发表自己的看法、见解，同时还能提出一些有深度的问题。这些阅读记录不仅是在文章中作一些圈点、评注，而是将这种感性认识上升为理性的分析，也就是对阅读行为进行自我监控，以促进学生的阅读理解和思考能力的发展。这些阅读记录会再下一环节的“对话”中作为“辅助材料”使学生彼此了解阅读时的思考过程。教师也可通过不定时地通过阅读记录与学生进行 书面交流。
　　2、组织平等对话。在学生写好阅读记录之后，教师应组织学生进行师生及生生间的“对话”。这种深刻的“沟通”和“合作”的对话方式，是个体利用集体的合力和创造力，来反思自己的阅读成果、阅读经验，以发现他人理解、思维、方法的独特之处，寻找自身的不足及原因，并获得调整思路、修正认识、改进方法的一种途径，它使“反思性阅读”在更广阔的视野中得以深入进行。教师在组织“对话”时要注意几点：
　　(1)“对话”的方式可以根据具体的教学情况来定，如先在小组交流，有话则长、无话则短，时间可灵活处理。小组交流后，有共同关心的或是普遍感到疑难的问题提出后，经大组研讨，或师生共同研讨，如有不同看法，不妨展开争论，各抒己见，思维碰撞，最后求同存异，这样每个人都能从别人的发言中汲取智慧。
　　（2）在“对话”中，教师要尊重学生出现的“误读”现象，适当地抓住机会进行给学生提供机会让其进行自我反思、自我否定。如我在进行《孔乙已》与《范进中举》比较阅读时，一位学生提出“范进是在逆境中苦苦追寻自己人生目标，掌握自己命运的强者，孔乙已是堕落、无骨气、不值得同情的弱者”的观点，面对这一言论，这位教师鼓励不同意见的同学持之有据地分析，教师也从课本出发，点拨学生，让他们认识到范进在追求功名的过程中的虚伪、圆滑，认识他是如何一步步走向个人飞黄腾达的人生目标的。
　　（3）在“对话”中出现有争议的情况，教师要具有一定的教学艺术，在适当的点拨下，使“对话”进入文本的深层次探讨中去。
　　我在教授《我的叔叔于勒》一文时，让学生在预读之后谈谈对这篇小说的初步感受。有12位学生连续发言，从人物分析、细节描写到主题分析都涉及到了。但在发言中，有的学生认为主人公是菲利普夫妇，而有学生认为是于勒，还有学生认为是“我”。这位教师敏锐地观察到这一观念矛盾，但他并没有抛出教参的说法平息矛盾，而是让学生认真倾听别人的意见，再此基础上，对各自持有的观点再作分析、思考。教师也点拨学生去了解作品的写作背景，并阅读莫泊桑同一时期的作品，让学生在自己动手查阅资料、阅读作品中去“反思”原有的观点。由于教学时间、教学任务尽管那节课没有找出“正确答案”，但学生学会该用何种方式去思考问题，及如何去寻求解决问题的方法。
　　当然，反思性阅读的形式可以是多种的，与传统的阅读课堂讲解死的“知识点”相比，反思性阅读将使学生成为真正的自主的学习者。

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