新课标下高中地理探究性教学课堂模式初探
作者:李日建 时间:2010/10/31 10:51:45 来源:李日建 原创 人气:2132
“模式”一词在现代社会中被广泛运用。在英语中，被翻译为“模型”、“模范”。在西方学术界中，模式被理解为经验与理论之间的一种知识系统。在汉语中，模式可理解为“标准的形式或样式”，是再现现实的一种理论性的简化形式。一般认为它有三个要点：一是现实的再现；二是理论性的形式；三是简化的形式。对于教学模式一词，就目前而言，被认为具有权威的定义是美国乔伊斯（B.Joyce）和威尔（M.Weil）于1972年在《教学模式》中所下的定义：教学模式是构成课程（长时间的学习课程）、选择教材、指导在教室和其它环境中教学活动的一种计划或范型。对于这一观点的把握可以从6个要点来理解：（1）要有一定的教学理念或教学理论作为指导。任何一种教学模式都不可能凭空捏造，它必须要有一定的理论作为支持，才能使人们了解它的来龙去脉，才能让人们真正确定它的科学性和合理性。（2）教学模式中目标要明确。这里提到的教学目标不是一堂课的教学目标，而是教学模式中的教学目标，探究性教学模式中的目标主要在于培养学生的兴趣，掌握探究技能，培养学生的科研能力及创造性。教学过程中培养的不是只是具有较高模仿性的工人，而应该是具有开创精神的高素质的人才。（3）要有一定的操作程序。各种教学模式都有其操作程序，在确定的教学模式中应该要具体确定教学中各步骤应完成的任务，先做什么，后做什么等等都应该具有很高的操作性。（4）明确的师生角色定位。对于师生角色的定位，是每一种教学模式都要解决的问题。探究性教学中提倡教师主导，学生主体,师生平等合作这样一种角色定位。（5）要有一定的教学策略。所谓教学策略就是指在教学过程中教师和学生所采用的教学方式、方法、措施的总和。提出一种教学模式就必须在该种教学模式中有相适应的教学策略。（6）恰当的评价方式。任何一种教学模式都会有其适用的教学评介。由于各种教学模式所提出的教学目标及使用的操作程序不同，评价的方法和标准应该会有所不同，因而教学模式的提出一般也离不开评价标准的提出。
我国目前主要以班级授课制为主，这种授课方式使得教学逐渐地被学校课堂所限制。尽管班级授课制有着很多优点，但是其弱点也是不言而喻的：其一教学活动是以教师为主，学生学习的主动性和独立性在课堂上是非常有限的。其二学生主要以接受知识成果为主，其探索性、创造性难以真正发挥出. 其三学生自己动手的机会较少，实践性差，对于培养学生的实际操作能力方面显得不足. 其四其教学的时间、内容和进程都固定化、形式化的，教师在选择自己的教学内容和方法时受到很大的限制。其五其教学以“课”为基本活动单元，而“课”又受时间限制，这样很多完整的教学内容和教学活动被人为地分割，因而学生对内容整体的把握显得较为困难。其六其教学强调的是学生学习的知识是整齐划一的，这样就很难将因材施教真正贯彻到教学实践中去. 其七教学很难发挥学生的集体智慧。学生在学习过程中只需要掌握教师所传授的知识，学生之间谈不上相互探讨不同见解，也没有分工合作，自然也就无必然的依存关系，因而也就缺乏集体创造的可能性。
对于以上教学的课堂模式——班级授课制，事实上与探究性教学理论存在着很多互相矛盾的地方。这些矛盾有的是可以通过教师自行解决的，如改原有的传授知识为学生探究知识这一点,教师在教学时是很容易做到的。当其中也有些矛盾是教师没法解决的。例如对于学生整齐划一的评价系统——高考，单单靠教师是没有办法解决的，就目前而言，上级部门对教师的评介很多时候也只是看学生高考成绩的高低,而非学生的综合素质.因而,建立探究性教学的课堂模式关键就在于如何既能让学生高考考出好成绩又能满足学生探究性发展的需求.探究性教学模式先人做过很多的研究，归纳起来讲基本上都离不开发现问题——收集资料——提出假设——验证假设这样一个简单的模式。在此为了解决探究性教学与课堂教学中出现的种种矛盾。笔者通过大量的对比研究提出以下更能符合地理教学的现实的教学模式（图1）：
创设情境
分析内容
提出探究性问题
提出推理答案
分析验证 收集资料 创新归纳与总结。
记忆巩固与练习
图1 高中地理探究性教学模式
创设情境：情境的创设一定具有导向作用，即将学生导入将要学习的内容之中。对于所学的知识学生是否会产生兴趣,某种意义上说取决于教师设置的情境能否让学生感觉那是否能满足他们某方面的需求。高考对于学生而言，那是一种非常普遍的需求，但这种需求某种意义上来说具有一定的强迫性。在这里教师要创设的情境除了可以满足学生升学的需求之外，可能还应具有更广泛的适应性。根据人本主义心理学家马斯洛的需要层次理论，人的需求大体可分为五种（图2）。
个
人潜 自我实现需要
能充分
发挥需要
自尊学要：对
成就、名誉、 心理性需要
地位的欲望
归属和爱的需要：
渴望与他人的感情
联系、渴望在他的团体
中有一个位置
安全需要：安稳、
有秩序、有保障 基础性需要
生理需要：饥渴
和性的驱力
图2 马斯洛的需要层次模式（据马斯洛，1971）
教师在进行情境创设之时可根据学生的各种需求而定，尽量调动学生更高层次的需求，激发学生的学习自主性。
分析内容：对于学生的学习，自行阅读是必须的。相对于传统教学而言教材的分析往往是交给教师来完成的，那样做不利于学生自学能力的提高。对于目前的中小学教材虽然很多时候教材的结构是显而易见的，可是到了学生手上很多人根本不知道怎样去处理教材，甚至不知道在书上看什么，学会自学对于刚刚上高一的学生来讲显得特别重要。对于探究性教学来讲，分析课本可以作为探究的第一个问题，也只有使学生对课本有了一个基本的了解，才能让他们进一步提出具有探究性价值的问题，因而探究性教学中教材也被看成是学生的资料。
提出探究性问题 ：对于问题的提出也是值得探讨的问题。各个学校现有条件的限制，教师水平的高低，教学时间的长短都对问题的提出有很大的制约作用。因而能否提出具有现实探究意义的问题是影响探究性教学能否进行的关键。问题的提出可以是学生提出的，也可以是教师通过设置一定的问题和情景激发学生提出来，也可以有教师直接提出来。
提出推理答案：推理答案的提出事实上可以充分发挥学生的想象能力，培养学生的发散式思维。这一步骤中并不要求学生的答案是对的，只要能想得到就可以，因而学生可以海阔天空地发挥自己的想象力，对于学生的奇思妙想教师应给予鼓励，让他们充分享受思维和想象带来的快乐。
收集资料：收集资料与提出推理答案两者是属于互动的关系。一方面学生如果收集的资料很多，意味着他掌握的知识面很广，就越有利于他提出推理答案；另一方面学生自己提出的推理答案可以通过收集资料来对自己的推理加以验证，或加以论证，或加以驳斥。当然这一步主要让学生在课外去完成。
分析验证：在探究性教学中，推理的答案提出来以后，必然要经过各种验证手段来加以证明。验证手段可以是实验法，调查法，资料分析法，观察法，逻辑推理法等等。当然在课堂上可能最为常用的是资料分析法和逻辑推理法。教师可以引导学生对推理答案进行一一分析或驳斥，当然对于学生提出的各种观点一定要学生提供足够的证据，要符合逻辑思维推理的原则。
创新归纳与总结 ：通过了以上几个步骤，就可以基本确定问题的结论（即答案），学生的新旧知识在这一程序中得到构建，这其中与原本资料或课本上提供的答案不一样的地方就是学生创新的地方。教师还可以在此基础上引导学生对本次探究活动进行方法性归纳与总结，让学生知道本次探究活动的优点与不足并为下次处理类似问题时做好心理准备。
记忆巩固与练习：对于已经形成了的结论还要加强学生的记忆巩固，这里的记忆巩固也可以是一种探究。对于学生的学习不只是掌握了方法就可以了，记忆也是信息处理的一个重要方面，而记忆很多时候也不只是单纯靠简单的重复就可以，也可以探究其记忆方法。练习在探究性教学中也是不可缺少的一个环节，学生有了练习才能加强记忆，才能将学过的知识真正运用到实践中来，甚至还可以将学过的知识进行新的构建。这一教学模式的七个步骤虽然看起来是一个一个有一定顺序的，但事实上并不能那样去理解，它们之间应该是相互影响的，相互作用，相互完善的。这种程序性的表述只是为完成某一次完整的探究而设的。探究本身而言是没有止境的，对一个问题的回答也是没有止境的。因而这种探究是学生式的，是学习式的，也是模仿式的。在探究活动的具体操作上，可以按具体情况将学生分成一个一个的小组，这样有利于学生小组讨论，也有利于倡导学生的合作学习。
结合前面提到的高中地理的教学模式以及地理教学的特点，也为了教师更好地从事地理的教学，使地理教学既符合探究性教学的特点，又更具可操作性和实践性，真正做到娱教结合，提高学生对学习地理的兴趣和学生思维的创造性，进而提高学生的学习成绩。高中地理的教学模式在笔者的研究中可以如下操作（图3）：
图3 高中地理探究性教学课堂模式
对于这一教学模式的提出，既能满足当前高考的需要，又考虑了学生探究性需求的满足。因而能较好地符合当前教师和学生实际情况。在此对以上的模式说明如下。
根据教学内容的特点创设情境：情景的创设能使学生融入教学假想的符合现实的状态中，其设计的思想主要有以下四种：其一，以趣味性的故事来设计。如提到我国西北夏季炎热，可以引用西游记中唐僧师徒过火焰山的那一段故事来导入新课。其二，以学生生活中遇到的急需解决的问题来设计。如在讲述沙特阿拉伯时缺水成为这个国家发展农业的限制性因素，可以引导学生如果自己的农田中缺水那又该采用什么要的措施呢？其三，以课文中提到探究性问题来设计。如埃及的阿斯旺大坝的利弊分析。其四，以区域中的突出特点来设计。如我国西南交通为什么会成为发展经济瓶颈呢?
确定区域：这一环节如果是区域地理的话就显得特别重要了。非区域地理可按情况来讲。在这种情况下，教师需要准备好各种区域的地图。为了使学生能记住区域的空间位置，教师可以引导学生去发现该区域的位置的突出特点。一般而言这些特点可以有一下三种表现：其一特殊经纬线。如几内亚湾的经纬线在0°附近；钱塘江口的纬线在30°N附近等等。其二特殊轮廓。如中国地图象雄鸡状；美国地图则如一只爬行的乌龟。其三标志性地理的事物。如中亚的里海和咸海可以作为区别其他区域的标志性地理事物。在这一教学过程中只要学生能找到自己觉得容易记忆的特征就可以，教师没有必要一定要按自己的想法去教学。
分析课文结构，突出特征：对于地理的课文结构的分析可以那样说大多都是大同小异。应该来说这一部分可以让学生自己去分析，因而在探究性教学中这一部分可以为教学省下课堂时间。这也是与传统教学不同的地方。对于某一特殊的地理知识，教师可以花一部分时间去讲解，让学生充分了解该地理知识的特点，获取更多的感性知识。
提出并选择探究性课题：针对探究性课题的提出可以是学生自己来确定。对于新教的内容学生存在的每一个问题都可以作为研究的课题。只不过选择时要注意以下两点：其一，选择时注重问题的现实性，即研究这一课题是否具备足够的技术条件，凭借个人或大家的力量能完成研究。其二，选择的课题能否成为高考的命题方向。前面提到过学生的探究只是一种模拟性的探究，因而前人做过的课题也可以作为课堂研究的内容，最好的课题还是不能离开学生的考试大纲。
选择恰当的研究方法研究课题：目前学生手上的资料除了一本一本的练习以及参考资料之外，恐怕能用的也就只能是网络了。资料应该是十分缺乏的，而查资料的方法应该是学生用得最多的方法。地理教学要到实地考察很多时候可能性不大。试验法条件也只限于学校的应有的条件。另外值得一提的是学生在课堂上可以在教师的引导下进行头脑轰暴法，实现思维的碰撞，也可实现合作学习。
小论文撰写：当问题解决以后，教师可以要求学生撰写小论文以培养学生的表达能力及写作能力，也从中检验学生对于问题的认识程度。为教师总结探究成果而作准备。
区域练习和知识巩固：对于学生学过的知识永远也离不开练习巩固，只有通过做练习才能加强学生对知识记忆，才能最终应付考试。
以上是本人对于地理教学进行探究性教学课堂模式的一种粗浅的认识，这也会直接影响到以后的教学，希望能在以后的教学中能找到更好的教学模式。
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