失位——中学语文教学文本解读的新病症
作者:江苏省江阴高级中学 郁洪千 时间:2008/4/19 6:50:34 来源:会员转发 人气:862
教师和学生在教学中的角色地位不同，因此在文本解读中，他们肩负的任务也有所不同。就学生而言，他们解读文本的目的是发挥文本的教育功能，实现自我的文化熏陶，提升自身的文化素养、人生品位和生活情趣，发展个性，塑造健全的人格；就教师而言，他们解读文本之目的在于给学生导航，以自己的解读过程影响学生的解读，从而使文本最大限度地发挥其育人功能，服务于教师自身的发展，更服务于学生的发展。由此可见，在日常教学过程中，教师对文本的解读，直接影响到语文课堂教学的质量。教师的解读如果是到位的，那么，其“导航”的准确性便高，语文教学这艘“航船”到达目的地的可能性就增加；反之，“航船”可能无法“入港到位”，甚至会有南辕北辙之误。
随着语文课堂教学改革的不断深入，特别是由于语文新课程标准的实施，中学语文教学中文本解读泛政治化的倾向已经基本消除了，分析《项链》主人公路瓦栽夫人的形象意义时已少提讽刺小资产阶级的虚荣心了。随着“多元解读”“个性化解读”等名词的点击率的提高，文本解读中泛概念化的倾向正在逐步消失，解读《荷塘月色》已不贴“大革命失败后知识分子的苦闷”这一标签。
如果说文体解读中的泛政治化、泛概念化是阅读错位中的“越位”的话，那么，每一位语文教育工作者都值得为今天“越位者”的减少而欣喜。然欣喜之余，又不难发现阅读错位中的“失位”现象出现了，这是目前中学语文教学文本解读的新病症，值得每一个语文工作者，尤其是一线语文教师的重视。
一、顾此失彼，拣了西瓜丢了芝麻。
人教版七年级上册有一篇鲁迅的经典散文《风筝》，教材编者将其置于第五单元（感悟亲情），并在篇首加上了这样的导语——“在温馨与和美中有亲情，在误解和冲突中也有亲情。本文讲述的就是这样一个故事。”
受“导语”的影响，不少教师在解读此文时将主旨定位于“亲情”。这样的解读“到位”了吗？
因“嫌恶”风筝，当在“尘封的什物堆中发见”了弟弟“将要完工”的蝴蝶风筝时，“我”“很愤怒他的瞒着我的眼睛，这样苦心孤诣地来偷做没出息孩子的玩艺”，于是，“我即刻伸手抓断了胡蝶的一支翅骨，又将风轮掷在地下，踏扁了”。二十多年后， “对于精神的虐杀的这一幕，忽地在眼前展开，而我的心也仿佛同时变了铅块，很重很重地堕下去了”，当“我”怀着万分的忏悔求得弟弟的宽恕时，“他什么也不记得了”，而“我的心只得沉重着”“而一并也带着无可把握的悲哀”……
这便是风筝的故事，其中承载的难道只是“误解和冲突”中的亲情？若是，篇首文末何以两次写那个被压抑、被封锁住的春天，且“在我是一种惊异和悲哀”，使我有着“不如躲到肃杀的严冬中去吧”的威逼感？
鲁迅先生两位亲属许广平和周建人一直从儿童教育角度来谈《风筝》的。1956年的秋，北海少年之家举行鲁迅纪念会时，许广平在会上对孩子们说，鲁迅先生写《风筝》是要告诉人们：“自己做过的错事应该牢牢记住，并不是人家不记得就可以过去了。”周建人先生明确指出：“我想他所以这样写，主要是批判当时一些人对儿童的不正确的态度和教育方法。”①
李允经先生在《鲁迅名作鉴赏辞典》中指出，“当年，小兄弟以风筝迎接春天，自己却演了一场精神虐杀的恶作剧，至今难以追悔！那么，现在，小兄弟的‘春天’又在哪里呢？我的‘春天’何在呢？四周都是黑暗，又是谁在制造黑暗呢？当代百花凋零、生灵涂炭的精神虐杀者又是谁呢？春光时节竟无春，春光季节竟是冬，这又怎能不使诗人产生一种“无可把握的悲哀”呢？这是人民的悲哀，时代的悲哀！在这里，诗人已透过自己感受的层层淤积，对于那污浊、腥秽的现实发出了强烈的抗议！……将幼时因‘精神虐杀’而引发的深沉的自责，和对于眼前‘社会虐杀’的强烈抗议巧妙地加以揭示，将自我批判和社会批判成功地加以结合，乃是散文诗《风筝》的写作特点。”②
《全日制义务教育语文课程标准》中指出“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”与文本对话，就是要抓住文本中所透露的重要信息理解作品，从而“加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”③
“说诗者不以文害辞，不以辞害志，以意逆志，是为得之。” ④孟子认为，评论诗的人，既不能根据诗的个别字眼断章取义地曲解辞句，也不能用辞句的表面意义曲解诗的真实含义，而应根据整篇作品的立意，来探索作者的心志。读文又何尝不是这样呢？同样的观点，叶圣陶先生在《语文教学二十韵》里说得明明白白：“作者胸有境，入境始与亲。作者思有路，遵路识斯真。一字未宜忽，语语悟其神。”
也许是因为过去的文本解读批判得太多了，今天，我们有点不敢批判了，但作品中明明有这样的成分，却因为不敢而“不愿”，难免有因噎废食之嫌。也许是因为作者所表现的主旨离今天的学生日渐遥远了，今天的孩子已读不出“那味儿”了，但作者的“本元”在此，却因“多元解读”而不能‘遵路’‘入境’，或给人削足适履之憾。
二、惧怕概念，浅尝则止。
在文本解读中，泛概念化容易走向机械。读诗歌就必求意象的象征意义，读小说就必探求人物性格的闪光点（阴暗面），读散文就谈抒情为主还是叙事为主，的确能把文本读“死”。但凡事都有一个度。文章之所以成“体”，是因为它具备了某种体裁的特点。解读文本时，还是应该兼顾一下“体”这一概念的。
人教版七年级上册第二单元第八课节选了周国平的《人生寓言•白兔和月亮》，编者或许认为该寓言告诉人们“拥有财富是好事，却可能失去人生的许多乐趣”，因此在“导语”中作了上述提示。我在授课时却遇到了这样一幕的尴尬——
师：请大家说说文中的月亮可以寓指什么？这个故事告诉我们什么道理？
生1：指财富。这个故事告诉我们拥有财富是好事，却可能失去人生的许多乐趣。
生2：指地位。这个故事告诉我们拥有地位是好事，却可能失去人生的许多乐趣。
生3：指荣誉。这个故事告诉我们拥有荣誉是好事，却可能失去人生的许多乐趣。
生4：指生命……（教室里哄堂大笑，我也愕然。）
师：大家先别笑，听听他的理由。
生4：如果你拥有的生命是以卑鄙的手段获得的，譬如战争年代那些出卖了同志的叛徒，那么就不可能有人生的乐趣。那些叛徒不是成天提心吊胆，怕共产党人来为战友们报仇吗？（教室里依旧有笑声。但我却迅速地想着对策，因为这是我事先没有解读到的。）
师：那谁能用一句话来概括这个故事告诉我们的道理呢？这句话要包含刚才所有的意思。（沉思……）
生5：如果拥有本不该属于自己的东西，常常会使人失去许多乐趣。
在这堂课的“教后感”中我这样写道——
寓言，就是“用假托的故事或自然物的拟人手法来说明某个道理或教训的文学作品，常带有讽刺或劝戒的性质。” ⑤在寓言中，故事大多是具体的，而道理常常是抽象的，由财富、地位、荣誉、生命到“本不该属于自己的东西”不就是一种由具体到抽象吗？
学会由具体到抽象，不是语文课应该培养的学生的良好思维品质之一吗？因为担心自己步入概念化的老路，所以不敢直接从寓言的文体特点入手，差点导致文本解读的又一次“失位”，更可怕的是差点导致学生能力培养的一次“失位”。看来在文本解读中死抱着概念化的“文体知识”是不对的，而却为了要避开“文本解读概念化”的嫌疑该用它一下时坚持不用，同样是不对的！
幸亏有聪明的学生！
三、重品文体情，少知人论世
笔者曾在江苏省新教材课堂教学展示活动中上过孙犁的《黄鹂》一文，在这堂课上，我用近三十分钟时间让学生走进文本，解读文本。在学生初步理解了文本的内涵后，介绍作者及此文的写作背景，引导学生“知人论世”，从更深的层次理解文本的内涵。此课获得了省一等奖，有关专家对这样由浅入深、由表及里的教学设计赞赏有加。而在一次全国性活动中这样的设计却受到了专家的质疑：外加的东西太多，不应该将写作背景及作家生平作为学生解读文本的累赘，应该让学生和文本进行直接的对话。
同一篇课文、同样的设计、同一个执教者，几乎相同的教学效果，却有截然不同的评价，我因此而倍感困惑。
在今天的中学语文教学文本解读中，个性化阅读、多元解读是个十分时髦的话题，因为不少人从德国哲学家胡塞尔（Edmund Husserl 1859一1938）的现象学和西方接受美学那里得到启示，认为阅读是一种读者与文本(实际上是潜在的作者)之间的主体间性的对话活动，读者是阅读的核心，是解释文本的权威。在这种观点的支配下，不少语文教师在指导学生解读文本时不敢再“外加”一些东西，就文本而文本的倾向日趋严重。其实，这也是一种“失位”。
《普通高中语文课程标准》在“阅读与鉴赏”模块的教学建议中指出：“应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作品的理解。”
即使是现象学大师胡塞尔，他在后期大力提倡的“主体间性”理论认为，人是主体，而人所创造的文本，即人的语言在历史传统中形成的种种文化也是主体，人与文本是一种互为主体、互相解释、互相沟通的关系。
既如此，解读文本时，为什么不能给文本以“话语权”呢？让“作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等”说说话，以使我们的解读能尽可能地“到位”。因此，在听老师指导学生解读老舍的《想北平》时，我想，若是让学生了解本文是1936年（当时中华民族倍受离乱之苦）作者在青岛时所作，学生自然更容易理解先生为什么不写故宫天坛，不写香山南海，而要写“面向着积水滩，背后是城墙，坐在石上看水中的小蝌蚪或苇叶上的嫩蜻蜓”，写“雨后，韭菜叶上还往往带着雨时溅起的泥点”“青菜摊子上的红红绿绿几乎有诗似的美丽”了；学生品到的不会只有“思乡”二字，恐怕能体味到作者对宁静平和生活的渴望。在听教师指导学生解读梁实秋先生的《雅舍》时，我想，若是让学生“知”一下梁实秋这个怀着澹泊豁达的生死观，“一切只要随缘”的人，“论”一下当时（1938年）抗战已爆发，国难当头，堂堂大学教授到重庆只能蜗居陋室这个世，作者对战争的无奈，对自己生活环境的自我调侃，和开朗乐观、旷达超脱的心态则更能打动读者了。
2007年8月，国家新闻出版总署和国务院新闻办主办了“2007北京国际出版论坛”，会上，“阅读新趋势与出版业的发展”成为与会者关注的焦点。国家新闻出版总署署长柳斌杰指出“以‘快速、快感、快扔’为消费特点的‘浅阅读’，符合大众流行文化与消费文化的基本特质，符合现代社会人们追求休闲与娱乐的需求，也是出版业发展的一个新的增长点。但由此导致的非导向阅读、功利性阅读等现象，将会对读者特别是青少年的人格成长、精神发育、知识训练乃至价值观、世界观塑造等产生不良影响。”⑥中学语文教学中的文本阅读，不能是“浅阅读”，因此，我们在反对教师“以自己的分析讲解代替学生的独立阅读”⑦，反对教师在文本阅读中的泛政治化、泛概念化的同时，也应注意防止文本阅读的“失位”，为提高语文教学质量而努力。
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