新课程理念下高中语文教学需要处理的几个辩证关系
作者:刘炳文 时间:2008/5/21 9:09:37 来源:会员原创 人气:3566
1 课本、教材与课程资源的辩证关系
“课本”就是我们常说的“学生用书”。“课本”就是一课之本，是教材的核心，它担负着完成语文教学的基本使命。教材是一个相对宽泛的概念。教材是课程资源的核心，它包括教科书、教师教学用书、练习册、评价手册、教学投影、录音带、录像带等为教师和学生在课堂上所使用的必要材料。而“课程资源”则是一个更为宽泛的概念，是指一切有利于实施语文课程，实现课程目标，发展学生综合语言运用能力，提高教师综合素质的物质条件和包括环境、氛围等在内的其他非物质条件。“课程资源”除了包括上述提到的教学材料以外，还包括语言教学设施、文字音像材料、网络信息，以及语文环境等。
由此可见，要想培养学生的综合语言运用能力，仅仅依靠课本是远远不够的。著名教育学家叶圣陶先生认为“课本就是例子。”也就是说，再好的课本也不可能为学生或教师提供所需的一切，它仅仅为教学提供例子而已。目前我市有一些教师抱怨教材内容太多，主要原因是教师对教材不敢进行取舍，被动地使用教材。教材上有一就教一，有二就教二，一味地照搬教材。实际上教材编写是有弹性的，给教师发展留有较大的空间。在教学中，教师不应该持这样的态度：凡是课本上写的，我都要教；凡是我要教的，学生都要记住。
当前高中语文新课改的一个重点就是教师对语文课本的认识和使用问题。在新课程理念下，语文课本不是“圣经”。课堂教学应当基于课本，但又不能局限于课本。从一定意义上来说，课本既不是“圣经”，也不是普通的教学资源，它应当是资源性的“圣经”，“圣经”性的资源。新课改鼓励教师“用课本去教”，而不是仅仅去“教课本”。从语文教学理念上来说，这不能不说是一个深层次的变革。教师应当培养驾驭教材的能力，成为教材的“主人”，而不是“奴隶”。教师应根据教学的实际需要对教材进行删减、补充、替换、改编、拓展、调整、整合等方面的工作。
二、以学生为主体与以教师为主导的辩证关系
新课程语文学习的价值取向是素养本位。新课程理念下的语文教学从过去的“以知识为本”转变为“以人为本”，从过去的“以教师为主体”转变为“以学生为主体”。学生是学习语文的主人，教应服务于学，应尊重学习主体的独立性，应重视学习方式的自主性。
习惯了主宰课堂、贩卖知识的一些教师，一下子不能适应师生角色的巨大转换，无法辩证处理师生之间的新型关系，以为强调学生的主体作用就必须放弃教师的主导作用；鼓励学生自主学习，就意味着教学放任自流。教师无所作为，于是师生关系失衡，语文自主学习被演绎为自己学习、自由学习、自愿学习，结果该深化的得不到及时深化，该提高的得不到有效提高。课堂看似热闹，学生的自由度看似很大，自主性貌似很强，但学习和认识活动过于肤浅、散漫，参与度低、效率不高。过分强调学生学习的自主性，否定教师的主导性，损害的恰恰是自主学习的有效性。物极必反，辩证法就是如此无情。
其实，学生主体、教师主导看似矛盾，实则统一。教师论认为：“教学的本质是学，教要转化为学。教学就是在教师的支持下，激起、强化、优化学生的自主学习的过程。”学生当然是学习的主人，应该发挥他们的主体作用；但强调学生的主体性，并没有否定教师的主导性，自主学习若想上升到更高层次、更为有效，绝离不开教师的支持、鼓励，离不开教师精心的诱导、引导、指导、辅导。这对教师来说，是提出了更高的要求。
三、探究性学习与接受性学习的辩证关系
新课程倡导学习方式从单一走向多元，针对过去接受性学习统一天下的状况，特别倡导自主、合作、探究的学习方式。一些老师没有吃透课标精神，以为探究性学习是唯一有意义的即最好的学习方式，接受性学习是无意义的即应被淘汰的学习方式。于是将接受与被动相提并论，将讲授与落伍画上等号，上课回避，害怕讲解，拒绝、排斥、接受，结果导致探究性学习泛滥成灾，问题多多：一是探究泛化，探究性学习成了每个环节必用的“万金油”；二是随意探究，一切跟着学生走，结果探究是脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里；三是注重内容，忽视语言，将说明性课文的学习探究成了“科学课”，将叙事性课文的学习探究成了“故事课”、“思想品德课”，种了别人的田，荒了自家的园。事实证明，矫枉过正，极端冒进是要不得的。
任何一种学习方式都只是众多教育形式中的一种，既有独特价值，也存在局限，有一定的适用范围，不可能包打天下，解决所有问题。最好的方式只能对特定的内容、特定的对象而言，只有适应特定内容、特定对象的最好方式，没有适应一切的最好方式。
上课究竟该采取何种学习方式，要由教学目标、课文内容、教学对象以及客观条件决定，因人、因课、因时制宜，不能一刀切，更不能刻意排斥。一套好的语文教与学的方法应当在继承的基础上去改进和发展，逐步适应我国的语文教学特点。如果丢掉了行之有效的传统方法，一味地追求创新，甚至求异，结果是丢掉了旧的，新的又没有学好，岂不是很可惜吗？因此，在高中语文新课程的推进过程中，探究性学习与接受性学习应相辅相成，互为补充。
四、文本的“一元解读”与“多元解读”的辩证关系
新课程提倡教师是课堂阅读活动的组织者，学生阅读的促进者，也是阅读中的对话者之一。教师起向导的作用，正如接受美学家伊瑟尔所说：“文本的规定性严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本的结构，而对文本意义做随意理解和解释。”教师在课堂上的作用，其中一点，应是不让课堂活动脱离了文本规定性的制约，不同的人对同一语文形式可能会有不同的理解，但并不等于对文本可以任意解释。文本不应当成为一种可以随意扭曲的东西。但许多教师担心自己的向导作用被指责为“牵着学生思维所预设的教学圈套”，而放弃了指导。
新课程倡导“多元解读”，这无疑是正确的。但是，这也决不意味着要把“多元解读”与“一元解读”对立起来，彻底否定“一元解读”的作用和价值。“一千个读者心目中有一千个哈姆雷特”固然不错，但哈姆雷特应当是哈姆雷特，不能解读成奥赛罗或是其他什么人物，在莎士比亚的心目中，也应当只有一个哈姆雷特吧！文本解读应当逼近最初始的意义，如何才能做到这一点呢？这时教师的作用就应该显现出来。由于教师在知识储备、文化积累、生活阅历、审美情趣等方面比学生丰富，对认识文本意义而言，有一定的优势，就使他们可能以自己的阅读体验启发学生的阅读体验，所以教师不能轻言放弃在文本解读上的示范、引导作用。教师正确的导读，非但不会削弱学生在阅读过程中的主体地位，反而会使“主体”更为彰显。新课程提倡重视学生的独特感受和体验。鼓励学生对阅读内容作出有个性的反应，但是这些都不能离开文本，另起炉灶。学生的独特感受和体验，是因文本而生发的，而脱离文本的旁逸斜书，是没有任何价值的。
“一元解读”和“多元解读”均有它的积极意义。它们相辅相成，互为补充，但在解读的过程中应咬定文本才有它的生存价值。
高中语文新课程改革是一项长期的、复杂的巨大工程，是势不可挡的大潮。我们应努力夯实自身基础，求真务实，锐意进取，争做时代的弄潮儿。
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