接受学习在语文课堂教学中的合理性研究
作者:茹红忠 时间:2008/9/27 20:56:46 来源:会员原创 人气:761
接受学习是一种通过教师传播的信息和呈现的文本来掌握既有知识的学习方式。在此学习中，全部的学习内容都是以确定的方式由教师传授给学生的，学生无须借助探究过程独立发现，而只需把教师所传播的信息和呈现的文本加以内化，纳入到自己已有的认知结构之中，以备运用或再现它们。
接受学习是一个将学习文本作为定论性的知识加以内化，形成自己的知识的过程，它侧重于理解性，它不同于不明了文本材料的意蕴，强记“知识内容”的机械学习过程。当然，当师生未能对教学文本、教学情境作出恰当处理和适宜的创设时，接受学习也有可能沦为机械学习，如：语文教学中查字典识记现代文词义而不及语境义的情形。
接受学习可以呈现主动学习状态也可呈现被动学习状态，但它不等同于被动学习。被动学习常常表现为一种学生缺乏学习动机和兴趣以及缺乏必要的学习准备、学习技能的学习，其学习的绩效常常呈负性，因此，被动学习的思考含量、信息吸收量、理解水平通常是较为低下的。
二、语文接受学习的情状
在语文教学中，接受学习的典型课堂行为是讲解法（教—学）的实施。从语文学科的“讲解”入手，笔者探寻接受学习的使用方略、效应和语文课堂教学特殊疑难问题。
（一）、语文课堂接受学习的运用观察
以下是从一系列关于课堂讲解的调研中抽取的几个调研材料，它们提供了研究思考的重要信息。
调研1：语文课堂教学中“讲解”的运用概率（单位：45分钟/节）
讲解类型
教师类型 经常讲解
（40% 约20分钟）
随机讲解
（30% 约15%分钟） 较少讲解
（15% 约8分钟）
骨干教师 36% 43% 20%
高级教师 30% 37% 30%
男教师 29% 32% 31%
女教师 20% 38% 40%
调研2：语文教师对讲解的课堂教学效果的评价
效果评价 很有效 肯定有效 应该有效 效果较差
教师数量 5 16 30 12
（注：调研36人，可选一个或一个以上的义项）
调研3：语文公开课（校、区）讲解应用概率：28%
（注：统计了20节课，45分钟/252分钟）
调研4：语文非公开课讲解应用概率：48%
（注：统计了20节课，45分钟/405分钟）
（二）以讲解法为主征的语文接受学习的问题分析
语文教学中的讲解，究竟已被淡化或自动淡化到什么程度？这种现象说明了什么？这些问题从特定角度揭示了语文教学质量低下的一个症结。
调研1显示：讲解在语文课程实施的课堂总时间中所占的比重与数理化等自然科学课程相比，明显偏低。
——问题：语文真的不需要一定量的讲解吗？讲解会导致低效吗？
调研2透露：在教学意识方面，教师对讲解抱有正面期待；在自我经验方面对讲解持怀疑不自信等的低评价。
调研3和调研4提示：在语文课堂质量评价和教学督导上可能存在的某种价值标准和行为导向（如：倡导教师少讲，让学生多讲；从某种理念出发限制或责备教师的讲）；教师自身对于讲解行为的审慎的、非乐观的态度，对讲解行为或隐或显的规避的心理。
——问题：以教师讲解量作为评价尺度之一是否科学？是否存在教师有效讲解的成功案例？
综上所析，接受学习在语文学科是否应让为于以讨论法为主征的发现学习？是否具有存在的合理性？从下述接受学习的有关理论出发所给出的回答是否定的。
三、语文课堂教学中接受学习存在的合理性
20世纪以来，在传统的言语讲授遭到种种非难，布鲁纳的“发现学习“风靡之时，美国教育心理学家奥苏伯尔独树一帜，在对发现学习的功能作了中肯的论证，并指出矫枉过正的同时，于新的理论意义与实践证明的基础上重新肯定了教师课堂言语讲授的有效性、重要性即有意义的言语学习理论。该理论强调实现认知中新旧意义的同化过程使学生直接获得新知而无须重复前期形成的过程，进而强调师生接受关系的课堂教学符合人类知识获得与概念形成的一般规律，这为语文课堂教学中讲解提供了理论支撑。在目前中学语文课堂教学有意识淡化讲解以及课堂教学示范课对讲解行为的躲避及对讲解的低评价的趋势之下，回顾和再认“接受学习”，或许有助于教学问题的辨证思考。
（一）、讲解基本契合课堂教学的某种特质
课堂教学在空间和时间两个方面突出强调教师教学目的性和学生学习进展的同一性。课堂学以教师为设计者、主持者，按照既定的目标、要求，有步骤地推进达标过程；只有有序和有目的现代课堂教学，才可能在面对数十人的纷纭的情景中一定程度地完成定性的教育教学任务。在此情形中，课堂教学在规定的时间里组织学生的学习行为，虽然不能避免“一刀切”，但从理论上却大致保证了绝大多数学生统一步骤共同地步入习得轨道，从而可能基本适应现代教育的升学、选拔制度，人均获得一般的社会适应基础学历。课堂教学的此类特质，在教学技术方法上选择了讲解。教师讲解的目的性、主导性，教学内容的系统性、结构性，学习要求的同一性、标准化，教学时数的严密性、精密性等优势，使课堂教学的形式和潜力得以维系和发挥。
（二）、讲解有助于保证课堂教学的效率
讲解作为接受学习的主要教学行为技术，侧重于教师优选语言材料为学生建立认知系统、改造认知结构，它在缩短学生新旧知识同化期上独有一功。而以讨论、自学为主的发现学习，在这方面却因自身无法克服的缺陷而往往难以企及。比如：发现学习有时因教师和教学内容无法控制的学生行为方面的原因而沦为机械学习。又如：对于心智发展到一定成熟程度的中学生来说，发现学习往往因他们动机兴趣的降低而徒有形式。在语文课堂教学中，这种负面的情状常体现为：在课堂上多数学生未进入知识点、问题认识情境的学习而教师根本无法检验和纠正；部分学生的学习成果被其他学生“非内化”地作为自己的学习成果反馈于课业；大部分学生均等候教师意义的“终于”的终结性发表，等候记录。再如，在社会大文化背景下，事实上的学科知识总量增加，令发现学习所花时间太多，也日益成为一个课堂难点，并又凸显发现学习的缺陷。
（三）、讲解可以增进学生的认知水平
语文讲解在这方面的功能被近年来一种惯性意识所冲淡、所掩盖，这一惯性意识注目于不成功的讲解行为实践，认为讲解就是灌输，讲解等于压抑学生学习和思维的主动性、发展性。事实上，仅就语文学科教学而言，也可以看到，讲解是作为“中介语言”增进学生认知水平的重要的技术手段，它在建构知识内容、点化认知误区、分析教学文本原理方面，不可或缺地成为学生认知的依据和范例。作为“范例”的“目标语言”，教师的讲解本身还成为学生认知、习得、解决问题的主要甚至唯一的样本。学习者的学习和思维主动性、发展性必须建立在充分的认知水平之上，而讲解可以增进学生的认知水平的提高。
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