阅读教学应找到与学生心理的契合点

　　阅读能力作为一种相对独立的语文能力这一观点已经被人们广泛认同。学生的阅读能力只能通过阅读教学，在阅读实践中逐步形成。阅读教学在语文教学中所占比例最大，用时最多，却最难得出一个系统理想的模式，收效也最令人担忧。近几年来，传统教学模式与研究性教学模式发生了激烈的冲突，出现了重“人文”还是重“科学”的说法。于是很多教师随波逐流：讲传统的满堂灌，虽然头头是道，却令学生应接不暇，多数时间处于被动状态；重视研究的东拉西扯，使课文成为浮光掠影，降低了文本的价值，甚至将语文课上成了历史课、政治课、音乐课等；重视对话的，在课堂上与学生进行一些无谓的交谈，言辞肤浅，浪费了时间，虽然热闹，却令人深感惨然……
　　种种不良的状况都是因为没有找到阅读教学与学生心理需求的契合点引起的，身为语文教育工作者，应该想一想怎样才能让学生愿意学，否则再多的探索与研究都将因失去用武之地而落得惨淡经营的下场。那么阅读教学中应该怎么做才算是满足了学生的需要呢？
　　一、 主体意识的广泛化
　　首先得看教师能否让学生全都参与到阅读过程中来。作为教师不可以避开教材中所选的内容，而应该找合适的切入点，从难易程度、道德价值、情感效应等方面面向全体学生教学。事实上，很多时候，教师设计教案会忽略这一点，为求便捷，问题太简单，程度好的学生易疲劳松懈，不愿意参与阅读过程；为求新颖，使问题过于深刻，程度较低的学生无法介入。于是，阅读课经常成为教师和一部分学生交流的平台。教学中最忌讳的一种情况就是只顾优等生，而冷落甚至歧视程度较低学生；教师的教学过程只不过是为了满足自身设计的需要。一节成功的阅读课，一名成功的语文教师就应该善于调动全体学生的阅读积极性，唯其如此学生的主体地位才能得以保障，教师才能帮助每一位学生培养良好的习惯与能力，激发其阅读欲望，变“要我读”为“我要读”。
　　由此可见，教师必须有合理的筹划，包括教学内容的选择，教育资源的开发，信息渠道的拓展，教学目标的确立，教学教法、活动形式、组织形式的拟定等。
　　二、文本意识的具体化
　　学生阅读能力的差异与课堂教学时间的冲突要求教师在一节课中有节奏地安排进各层级学生所需的内容，因而教师对文本的挖掘指引应该具体，应把整个教学流程各环节科学合理地分解截取，设计成各类可让学生参与完成的或串连或并连的具体而富有生机的活动。如答问、质疑、讨论、书写、记忆、思考、想象、研究、操作、演练等等，并时刻提醒学生注意细枝末节。比如读，学生朗读能力不一，所以示范朗读应与默读、齐读、自读等多种方式穿插进行，并且要求做些简易而必要的工作，如标记、筛选等，再向批注评论靠近。再如思考，划好范围，紧扣问题，对象明确，焦点突出，使得学生或多或少都能讲一点，讲得少的可以受讲的多的学生的启发。思维方法也应争取多样化，多角度进行剖析、比较、梳理、归纳、提炼、综合、表述、交流，达到深化认识。
　　如上操作，每个学生都可以在阅读学习中找到自己的舞台。对学生来说，可以读才会愿意读。
　　三、 教学设计的梯度化
　　阅读的对象是文章，阅读的主要目标是读懂，这里的读懂是层次分明的能力系统。它包括阅读主体对语言的认知，对文本负载的重要信息的提取与整合，对文章内容与表达方式准确地加以分析和概括；简单的说就是认读与解读这两个环节。作为文学作品，还要进行鉴赏和评价。
　　认读虽简单，但也会受学生选择不一的干扰，此时就需要教师引导归纳，将学生的疑惑归结到一个焦点上，然后顺利有序地引出更高层次的问题，并加以解决。这个被认准了得提出的问题应该是“大众化”的。解读，必须做到准确把握文章的方式方法和表达的内容。就像写文章一样，阅读也该有一个整体思路，这个思路即由整体到局部，再由局部到整体。在这一轮回环中，教学要从学生的差异性出发，设计不同层次的活动内容，由认读到鉴赏，甚至到评价与创新，应体现出梯度。每一个阅读者都可以在其中发挥尽可能多的专长：善于组织的就去组织，善于观察的多谈观察所得，善于思考的积极表述思想，善于辩论的要让他畅所欲言，善于表演的要鼓励他表现自我……每个阅读者都能怀有奋发向上的情绪的话，最终会产生强大的整合效应。
　　在教学设计的梯度化中，每个学生都可以发挥自己的优势，处于不同层次的学生的积极性的发挥程度、专注投入程度、思考深化程度以及问题解决问题的满意度都趋于最佳状态，才能各有所得，各有提高。
　　四、阅读过程的互助化
　　阅读活动的过程要符合学习知识的规律和教育规律，讲求序列性、系统性和现实价值。其间，教师不可一味顺从学生，也应该提供活动方法、启迪活动能力。教师可根据学生能力层次的差异，或个人或小组地进行阅读交流，并始终坚持相互协作的原则。这样一来，程度好的学生在帮助他人的过程中会忽略掉对简易问题的厌烦感，程度低的学生在关心支持下易忘记对疑难的畏惧感并鼓起勇气向难点挑战。 
　　五、成果评价的立体化
　　教师对学生的表现应该既有整体性评价又有个体性分析；对于学生的反应既要注意结果又得注意过程。结果等级的评价固然重要，过程得失的评定也不可或缺。这就是说教师对学生的评价应该是多维的、立体的。这样一来，每位学生都较易发现自己的亮点，并愿意为新的成果努力，因此阅读教学的行为模式也将得到优化。
　　接受美学认为读者是作品的上帝。接受美学的创始人之一，德国的伊瑟夫提出了“隐含读者”的概念，认为作家在写作过程中，头脑中始终有一个“隐含读者”，它是指作家在文本结构中预先设计和规定的阅读的能动性；作家在创作时，自觉不自觉地总要考虑到他观念中的接受者（隐含读者）在作品的审美现实化过程中扮演怎样的角色，起到什么作用，并用一定的艺术巧慧精心结撰，有目的地把这种作用体现在本文的结构中。比如陀斯妥耶夫斯基进行创作的时候，经常考虑读者可能产生怎样的反应。读者的反应也就是每一位读者内心的需求。
　　既然作家已经为读者的需要想了那么多，教师作为学生与作家及文本间的桥梁，又怎能不仔细体会学生的阅读心理呢？所以阅读教学只有在找到了与学生心理需求的契合点后，才能摆脱阅读教学的困境，才能充分发挥学生的能动性，才能把一种巧慧根深蒂固地移植到学生的内心深处，才能使传统教学与新理念有机结合。

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