在阅读教学中点燃思维火花

　　歌德说:经验丰富的人读书用两只眼睛,一只眼睛看到纸面上的话,另一只眼睛看到纸的背面.这告诉我们阅读文学作品,除了要体会生动精妙的语言,更要深入体悟作品的内在意蕴和弦外之音。即在立足文本的基础上达到思维的飞跃。这对于传统教育模式下的阅读教学无疑是一个挑战。
　　什么是语文教学中的阅读呢？阅读是一种从书面言语中获得意义的心理过程；阅读是通过视觉系统接受书面语言传递的信息，理解书面语言的意义、内容、思想感情的一种复杂的心理过程。我们目前的主流教学阅读主要分为：课内阅读，课外阅读，精读和泛读。然而在实际操作中阅读教学的效果并不理想，这主要是由于阅读教学还停留在静态的阅读客体（文章）的分析上面，单纯着眼于文本内容分析、关系分析、结构分析、写作特点分析、中心思想归纳等等。在实际操作中往往是这样的：教师在教学过程中单一追求教学目的的完成，往往会在教学中使用逆向运作。即由给定的答案推过程，再设计引导方案，在课堂教学操作中，请学生入“瓮”，简而言之，就是“挖一个坑让学生一步一步走过来，最后乖乖跳进坑里。”试问，在这样一种教师自身都省略了阅读——感知——理解——评论的过程的阅读教学中，学生又能有多少感悟和体会呢？他们在年复一年的阅读训练中无意识的培养了大脑的奴性，在他们的眼睛里没有感受和体会之后的思维光芒，有的只是既定的统一标准答案。无形中他们放弃了主动思维的权利，甘心成为“瓮中之鳖”，思维的火花自然而然的被熄灭了。
　　然而，在随之而来的高考中，阅读能力的测试又是重中之重。语言、思维、理解、分析的能力会在实战中被一一测定。因此，在不断的思考中培养学生自身吞吐吸纳的功能至关重要。笔者根据在实际教学中的一些实践探索认为：在语文的阅读教学中将课内精读和课外泛读以及学生的生活体悟结合起来，是提高学生的阅读能力，点亮学生的思维火花的一种有效方法。而阅读教学的过程中第一步是：纠正教师在教学中的“禁锢”心理。
　　在日常的阅读教学中，学生的思维被“禁锢”，教师的思维也被“禁锢”。手边众多的教参，教师辅导用书，让教师一头扎进去，再也不能让自己的感受浮出水面。在技术性观点的指导下，教学往往被简单地理解成教学目的的单一实现，教育目的被想当然的理解成教育内容的落实。简单的讲就是学生在教师的引导下最终能获得既定的统一答案。对于文本的感受和体会变成次要的了，关键是落在纸上的黑字能否变成实实在在的分值。在这样的一种不良循环的作用下，我们的“请君入瓮”教学模式愈演愈烈。学生的自我意识被扼杀，思维得不到发展和衍生，他们的大脑渐渐成为了记忆的仓库，阅读能力的培养也就无从谈起。我们呼吁“暂时丢掉教学参考书、教师用书”吧。让教师的思维火花点亮学生的感悟之灯，照亮他们在文学海洋中畅游的前路。
　　阅读能力是阅读者运用自己的知识、经验顺利而有效地完成阅读活动的能力。因此，抛开教参的束缚，教师将自身对于文本的审美感悟融入阅读教学中，身体力行的参与到阅读教学中：或者将自己的各种生活体验带进文本；或者将不同文本里涉及到的相关内容联系起来一同体验；或者将学生的审美体悟进一步引入深层的思考。这将有助于学生调动自身的审美感受。
　　例如，解读有审美体验的文本。当我们讲到《故都的秋》时就身体力行的走进北国的风光，和学生聊聊曾经去过的地方及在那里的点滴感受；或者谈谈自己第一次来到圆明园的震撼和惊讶，再让学生体会《米洛斯的维纳斯》的残缺美；也可以说说佛家的偈语“一花一世界，一叶一菩提”，然后把学生浸入《花未眠》的禅意中。审美体验从白纸黑字的单一文本变成了生活中处处可见的普通事物，学生自然容易把握了。
　　解读带有情感体验的文本。可以把《泰坦尼克号》中男女主人公生死离别时的告白结合舒婷的《致橡树》，让学生品味爱情；深情的念念艾青的《大堰河——我的保姆》，然后走进徐志摩的《再别康桥》，体会那渗入血液中的依恋；评一评刘镛的《萤窗小语》，再看看海子《面朝大海 春暖花开》中所共有的对于真、善、美的渴望。由此，体会出不同文本中所流泻出来的不同情感，情感也变得具体而真实。
　　解读个性作家的特色文本。教师不要简单的把作者的生卒年和籍贯告诉学生，这样并不能起到让学生深入了解作者作品的作用。生活反映在作品中，作品反映作家的人格人生，通过对作家人格生活的了解才能进一步的解读作品。《伊索语言》深刻又带有童趣，不妨和学生介绍一下学贯中西同样孩子气十足的钱钟书先生以及他的生活趣事；《面朝大海 春暖花开》中所体现的理想追求在新生代诗人身上的特质，那就介绍一下新生代的顾城，北岛，江河，让学生了解诗人的生活状态和内心的痛苦，帮助学生更好的了解诗人的灵魂世界。文本的解读便更深入了。
　　由此，感受就浮出了文本，流淌在教师的身上，也流入学生的阅读血液中。
　　阅读教学的第二步：要培养学生对于文本的主动认知能力，来深化对文章内涵的理解。我们经常说：要给学生一杯水，教师必须有一桶水。事实上，我们还必须学会倒水以及教会学生喝水且是主动的喝水。学生作为一个独立的个体在教育过程中既是教师劳动的对象，又是以劳动主体的身份出现。他们有独立的意识和情感。因此，在教学过程中，教师应在诱发学生思维蠕动的基础上让其不断蜕皮成长。让学生在思维破茧而出的过程中实现自我情感的定位，让其体会感悟的火花迸发，而非一叶障目的被挡在了课后练习的背面。
　　让学生参与到文本内，而不是停留在文本外，只用两只眼睛看，忽略了耳、鼻、口、心、脑的全方位人体感受。让学生将他们生活中的体悟，课外阅读中的感悟在课内精读中全部唤醒、调动起来。全身心的投入语言感受中。
　　高一语文教材中《花未眠》一文，是蕴涵禅机的一篇美文。与其让学生根据课后练习枯燥的谈文章的主旨，不如放手让他们谈谈“凌晨四点醒来，发现海棠花未眠”的感受；谈谈“它盛放，含有一种哀伤的美”，“哀伤”在他们心理的触动；谈谈他们生活中邂逅所得的美给他们的印象；谈谈他们自身对佛语“一花一世界，一叶一菩提”的体会。当学生对文本产生了共鸣，有了感悟，再来深究“主旨”，深究“禅机”。
　　高二教材中的诗歌单元中《再别康桥》一文，感情从哪里来？死板的念几遍“轻轻地”“悄悄地”是体会不出感情的。让学生打开记忆的大门，理一理自已在孩提时怎么“轻轻”的从熟睡的母亲身边走过，只为不吵醒她的好梦；第一次给暗恋的女孩写信又是怎么“悄悄”的塞在她的书包里，心头小鹿乱撞。真实的生活真实的情感，在徐志摩的康桥，在学生的心里。
　　高三的教材中小说单元教学，就让他们自由的读一读，评一评，让每个学生都说出自己心里的“哈姆雷特”，让大家在对文本的细微感悟中交换心得，让这些不同的“哈姆雷特”在交流中丰满起来，清晰起来。这不比无趣的讲授人物性格更好吗？学生在自己的品读中有了自主的体验，主动认知能力自然而然强化了。
　　长此以往，训练学生对于文本的自主阅读能力，我们的学生就会朝着良性方向发展，从“象牙塔”中释放出自我，让绚烂的思维火花在夜空中绽放。
　　阅读教学的第三步：要培养学生在阅读中的主题扩展能力。我们的阅读教学一直被认为是诸多教学环节中较难把握的一个环节。原因在于：不论我们把几册书怎么为学生讲透讲深，我们的学生需要应对的永远是“未知文本”，他们需要做的不仅是对于教材内容的消化，更要拥有对众多其他未知文本的解读能力。而这种能力最终体现在高考的阅读能力的测试上。简言之，教过的永远不考，考的永远没教过。因此在阅读教学中培养学生的主题扩展能力尤为重要。学会将学过的、看过的、感受过的、体会到的、灵活地运用到新文本地阅读中。
　　例如，在文本内容扩展方面，学习《孔雀东南飞》一文后，教师可以扩展介绍《红楼梦》中的宝黛爱情悲剧，张爱玲的小说《金锁记》，以期让学生了解封建社会里“父母之命，媒妁之言”的封建家长制度及其造成的种种悲剧。在讲到鲁迅的《为了忘却的纪念》一文中“夜正长，路正长，我不如忘却，不说的好吧”一句，可以扩展到巴金的《灯》中提到的“在这人间，灯光是不会灭的——我想着，想着，不觉对这山那边微笑了”可以扩展到瓦西里耶夫的《这里的黎明静悄悄》，可以扩展到托尔斯泰的《苦难的历程》帮助学生更好的理解在那样的年代社会是怎样的社会，而光明又给人怎样的希冀和鼓舞。通过扩展，学生可以较深刻的认识到某一时代的社会现状、社会规范、人民生活，不仅巩固教材内容，也加深了学生对同一主题文章主旨的理解，体会更加深刻。
　　在情感的扩展教学中，我们学习了《我与地坛》后，可以扩展体会《假如给我三天光明（节选）》中又聋又哑的海伦·凯勒是怎样面对残酷的命运，给自己的人生注入活力，积极向上。可以扩展到司马迁《报任安书》中提到的“文王拒而演周易；仲尼厄而作《春秋》；屈原放逐，乃赋《离骚》；左丘失明，厥有《国语》；孙子膑脚，《兵法》修列；不韦迁蜀，世传《吕览》；韩非囚秦，《说难》《孤愤》”，体会司马迁隐忍苟活的坚持。可以扩展到身患绝症的陆幼青在生命的最后日子里写下的《死亡日记》。看看那些脆弱的身躯里坚强的灵魂。通过扩展，本来对于生活平静顺利的学生来说难以理解的一些“时运不计，命途多舛”的人们的人生体会，变得清晰而且贴近自己。情感的迁移带来学生情感的共鸣。
　　在作者的扩展教学中更可以从《离骚》的作者屈原，谈到忧国忧民的陆游，谈到不离不弃的辛弃疾，谈到壮志未酬的苏轼，谈到有骨气的吴晗，谈到心存社稷的马寅初。他们的个人价值和国家命运紧紧的联系在一起，那么读他们的作品，也自然而然的有一种共同的东西在我们的头脑里回旋。通过扩展，作家的风格学生掌握了，在阅读类似文本的时候，解读文本也就变得轻松了。
　　著名的教育家乌申斯基曾说：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较了解世界的一切的。”在这样的扩展阅读中，学生的思维被调动起来，也使学生掌握了思维的迁移能力，课堂质量和效率的提高是肯定的，学生对教材文本的熟悉是快速的，当他们再次面对众多考试中的“未知文本”时内心是坦然的。这样在教材文本的带动下，知识丰富了，阅读能力也提高了。
　　在整个阅读过程中，我们的教育焦点在于点燃“智慧的引线”，而非单纯的吞吐“知识”。我们要培养的是多维的人而非单一的物。阅读教学要求我们必须转变教学观念，改变落后的教学模式，提高教学效益。让学生从语言、思维、文化三个纬度去解读文本，从认知理解的低水平层面上升达到“三维交立”的完整阅读要求。在阅读中尽情释放思维的闪光点，让自我成为阅读的主体，成功的驾驭文本，让我们的学生都成为有思想的人。

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