语文教师讲解行为试析

　　语文教师讲解行为试析
　　目前中学语文课堂教学出现有意淡化讲解的现象，很多课堂教学公开课、研讨课、观摩课、实验课等都躲避讲解，并对讲解行为进行过低评价，更有甚者视讲解为洪水猛兽，认为讲解就是灌输，讲解就是压抑学生学习和思维的主动性、积极性、发展性。越来越多的对讲解行为的喊否，使得教师对讲解行为的理解一步步走入误区。关于课堂讲解的种种悖论以及或似是而非的、或明晰的或混乱的观点和现象，使语文教学又步入了一个教学上的“瓶颈”。这种现象反映出了学科教学传统观念受到冲击后的转折和转折中的迷惘与迷失，因而有必要对教师讲解行为的价值进行客观的分析和辨证的思考。本文拟从三个方面对讲解行为试作简要分析：
　　一、对讲解行为的积极认识
　　1． 讲解符合课堂教学的要求
　　讲解行为作为一种古老的教学方式，是各级各类学校课堂教学的基本方式。课堂教学的大部分功能是通过讲解得以实现的。这是因为课堂教学是在规定的时空里组织学生学习的行为，在时间和空间两个方面突出体现着教师教学的目的性和学生学习进展的统一性。课堂教学以教师为设计者、主导者，按照既定的目标、要求、程序有步骤地推进达标过程。只有有序的、有目的的课堂教学，才可能在面对数十人的纷纭情景中一定程度的完成定性的教育教学任务。教学内容的系统性、结构性，学习要求的统一性、标准化，教学时数的固定性、精简性，教师讲解的目的性、主导性等，决定了只有教师讲解，才能使课堂教学的形式和潜力得以维系和发挥。才能保证绝大多数学生统一步调共同步入学习轨道，从而获得适应社会的一般基础学力，以基本适应现代教育的升学、选拔制度。
　　2． 讲解能提升学生的认知水平
　　讲解在这方面的功能被多年来片面的认识所冲淡和掩盖，如前文所说，认为讲解就是灌输，就是压抑学生学习和思维的主动性、发展性等。其实，这些认识只是注目于不成功的讲解行为。实际上，成功的讲解是增进学生认知水平的重要手段。学生的学习和思维的主动性、发展性，必须建立在充分的认知水平之上。假如没有讲解，教学中知识的综合贯通就成一大问题，正如美国教育心理学家奥苏伯尔所指出的：学生将不能区分表示相同意义的不同术语，不能区分表示不同意义的相同术语之间的区别和联系，造成认识上的混淆不清；学生将不能明白许多有联系的课题内容之间隐蔽的共同特征；先前获取的有关知识将不能适当用来作为后续学习的基础。那么，这样的认知水平即使能够应试，也是不足取的。
　　从传播学的角度讲，教师成功的讲解是一种有效信息的传播。教师讲解的信息是经过教师选择、甄别、加工过的，它们具有明确的内容价值、学习目标和传播意图，在结构知识内容、构建知识链接、点化认知误区、分析材料原理等方面会成为学生认知的依据和范例，成为他们认知、习得、解决问题、获得经验和方法的样本。真正意义上的讲解是一种师生互动、信息互换的过程，教师个性化的解说、思维轨迹的展示、艺术语言的感染、浓烈情感的熏陶，会产生使学生积极思考、乐于表达、及时反馈以及信息重组的良好的认知场面。学生的认知水平会在教师声请并茂的讲解中不知不觉地得到提升。
　　3． 讲解能提高课堂教学的效率
　　教师的讲解行为决定了教师必须优选语言材料为学生建立认知系统、改造认知结构，使学生缩短获取知识的周期，以及尽可能快的进行新旧知识的融合与贯通。而以讨论、自学为主的学习方式，却因自身无法克服的缺陷难以达到以上目的。比如，以讨论、自学为主的学习方式有时因教师和教学内容无法控制和学生行为方面的原因而导致肤浅的机械学习。又如，自主学习以培养学生能力为目标却客观导致了学生难以掌握必要的、系统的真正有助于解决实际问题的知识。有的往往因学习动机不明或学习兴趣降低而徒走形式。以讨论、自学为主的学习方式在课堂教学中的负面情形表现为：有时课堂上多数学生未进入学习情景而教师却无法检验和纠正，讨论过程变相为学生自由交谈的娱乐过程，几乎所有学生都在等候教师意见的终结性发表。还有，有些问题关涉到作者的生活、情感、经历、背景以及人格等大文化、大语文信息，让学生讨论大多没有结果。而让学生去图书馆查阅资料或开书目让学生阅读，也由于种种客观的原因而缺乏操作的可能性。这时，讲解便发挥了它特有的功能与优势。美国杜宾  塔弗加的一项研究表明，讲解与讨论相比，讲解对于课堂教学的效率更有帮助。优秀语文教师的经验已有所证明，智育学科的课堂教学中，讲解作为学习语言的方式来组织学习时，课堂知识容量和知识结构，学生的知识习得、学习态度以及知识迁移都是有效甚至高效的。
　　二、讲解行为的负面效应
　　任何的教学方法都有其积极的一面与消极的一面，讲解作为一种传统的教学方法同样具有负面效应。这也是多年来讲解遭到非难与抨击的主要原因。由于讲解在教学形式上的授受方式，决定了教学目标基本上是在教师口传、学生心受的关系中达成。这种授受关系，使得学生的学习行为处于被动的境地，学生的自我创造性、批判性、个性情感、成就动机、价值追求等缺少锻炼、释放和实现的参与机会与表现机会，学习个体之间的合作意识、社交学习、参与态度、集体情感等等也不能得到充分的锻炼。
　　讲解的负面效应还集中表现在信息的接受和保持方面。首先，时间过长、过于冗繁的讲解不利于学生注意力的保持，尤其是低幼学生，年级越低，对讲解的注意力越小，这种情形使得学生的信息接受率难以保证。其次，由于学生注意力水平的问题以及讲解本身在信息传输过程中遭信息间的干扰及其他各种干扰，进一步降低了信息接受率和保持率。第三，讲解容易引起学生心理疲劳、听觉疲劳。讲解者的种种性格、能力缺失会加剧这种疲劳，使信息接收率、保持率很难尽如人意。据研究测试，讲解15分钟，学生能记住讲解内容的41%，讲解30分钟，学生能记住讲解的前15分钟内容的23%，而讲解40分钟，学生则只能记住讲解的前15分钟内容的20%了。也就是说，一个单位的讲解所持续的时间越长，讲解的保持率就越低，而且在这个时段后的讲解往往没有什么接受率可保证。因此，应特别指出的是：语文课堂教学中的讲解是一种对谈中的解说，它的单位时间一般不宜长于5分钟。
　　除此之外，讲解还有很多其他的负面效应。但综观这些负面效应的形成，除讲解本身的局限性外，大多是由于教师只是站在知识的角度而不是从人的发展的角度出发，滥讲、死讲造成的，程式化的、刻板的、机械的、缺乏个性与创造性的、灌注式的讲解是造成讲解种种弊端因而遭到非难攻击的根源。
　　三、正确看待和使用讲解及对“精讲多练”的再认识
　　明确讲解的积极意义与负面影响，如何正确看待与使用讲解便成了摆在我们面前的一个重要课题。“精讲多练”的提出无疑给这一课题的研究注入了鲜活的血液。然而，对“精讲多练”的理解，还需要作出进一步的深入的思考。“精讲”之“精”，体现了讲解的水平，也直接关系到教学的效率。但“精讲”不等同于“少讲”，它并非只是数量的要求，更是质量的要求。切忌将“精讲多练”变种为“少讲多议”，即语文课堂的“放养”现象。切忌将“精讲”当成教师掩盖自己教学语言、知识水平、讲解行为能力不足的“防空洞”。“精讲”其实是要优化教师的讲解意识和技术，要求讲得精彩、讲得生动、讲得精当、讲得明白、讲得科学。“精讲”之“精”就是要在单位时间里达到量少质高的水平，使得讲解信息关涉的教学层面多、覆盖的教学领域宽、蕴涵的教学意义深。“精讲”就要发掘教材精髓，含英咀华，要挥洒教师的个性和才气，观察学生的表情和态度，随机应变，相机诱导，使精讲的认知内容具有提示性、启发性、示范性；情感内容具有审美性、艺术性；教育内容具有道德性、评价性。只有以“精讲”为前提，“多练”才会有价值。“讲”与“练”在单位时间中确是一对矛盾，但它们的关系并非“有你无我”。事实上，“讲”适应于言语信息、认知策略的教学类型，“练”适应于智慧技能、动作技能的教学类型。两者具有不同侧重的教学功能，在教学时间的分配上是以教学内容为依据的。
　　表面上，课堂教学中“讲”的形式会造成“静”的教学情景，“练”的形式会造成“动”的教学情景。实质上，“动”、“静”的形式并不能反映学习的真正水平。“动”也好，“静”也罢，学生内部学习行为的习得变化才是唯一的评判标准。语文教学中好的讲解，在影响学生认知兴趣和认知结构等方面比练习更有价值。好的讲解是高于学生现有认知水平、能激发学生释放思维能量的指导性行为，而不太好的练习只是注重机械学习，是淡化思维强化识记的制约性行为。对于学生的语言学习而言，“讲”与“练”中，讲起主导和先导的作用。讲解所具有的传播语文教材人文因素的教学职能，与练习等其他教学方式相比，有自己独特的优势。因此，作为语文教师要充分发挥这一优势，正确使用讲解。要充分研究、发掘教材中的讲点，从审美感受、审美理解、审美评价等角度予以诠释和阐发课文知识点所蕴涵的人文因素；以艺术性的言语形容、描摹、再现作品的意境、情景；释放教师对教材之“道”、之“美”、之“理”的价值态度、情感体验；以认识水平和方法、思想情感倾向以及人格魅力表现教学的教育性、教养性。为学生作出示范榜样，让讲解魅力四射。

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