如何使语文课堂教学焕发活力
作者:李哲 时间:2009/8/12 22:24:20 来源:lizhe2005 原创 人气:1350
那么，怎样才能从根本上改变语文课堂教学的这种沉闷状况，让课堂焕发出生命的活力?具体说，需要从以下三个方面去做：
一、还原艺术的真
语文教学中的“真”既不是生活本身的真实，也不是模仿和再现生活的真实，而是主观性和假定性统一的艺术真实。艺术真实就其在个体身上的实现过程而言，表现为创作主体真实→作品本体真实→鉴赏主体真实这样一个完整的动态序列，缺一环节，艺术真实就不能现实地存在。基于上述观点，我认为，语文教学中的“真”体现在以下三个方面：A、体会作者(即创作主体)的真实动因；B、再现课文(即作品本体)的真实情景；C、抒发师生(即鉴赏主体)的真实感受。其中，B是A和C的中介和桥梁；C是A和B的目的和归宿。在日常教学活动中，我们不难发现，学生与课文之间存在着一个审美沟通的过程。审美沟通通常分沟通前、沟通、沟通后三个阶段，而课堂教学是以教师引导学生对课文直接接触为主的阶段，当属沟通阶段。在我们课堂教学中，尽管教师的讲解有时候是很理性的，但学生总会自觉不自觉地挣脱理性的捆扎，而把主观情感移入或灌输到课文中去，并同课文产生共鸣。正是在这样的前提下，文学作品中的“真”才显得尤为重要。它能迅速引起学生的情绪，减少其移情或共鸣所投入的时间，更重要的是，它能变理性化的传统教学为感性化的艺术教学，使语文教学在智育教育的同时又对学生进行美的熏陶。
我第一次教《祭十二郎文》的时候，在课堂上播放放这一课的录音。这是一篇哀婉动人、至情至性的文章，后人评价此文是“字字是血，字字是泪”，被看做是“祭文中的千年绝调”。韩愈惊闻侄子韩老成去世，他悲痛至极，呼天抢地，捶胸顿足，痛不欲生。然而，我却发现，学生们在听这段录音的时候却很少动情，有的甚至发出窃笑，课后问一问，居然还有同学说：人死了，有什么课难过的？该怪学生觉悟不高还是课文离学生太远?静下来想一想，什么也不该怪，怪只怪我们教师对语文教学中的“真”研究不够，把握不够。学生之所以对本文录音冷淡，关键在于环节A的薄弱(以往背景材料用五分钟时间介绍，以导入课文)。学生缺乏进入课文作审美沟通前的准备，就难以“归真”。重上这篇课文，我用第一课时介绍了韩愈与他侄儿的手足深情，让学生了解了作者写本文时的背景，再重温李密的《陈情表》，让学生懂得只有发自肺腑的真情，才能打动读者，与读者产生共鸣。学生有了审美沟通前的充分准备，第二课时再听录音，内心激动，溢于言表，很快进入文章创设的感人情境中。
当然，环节A的处理要视具体情况而定，因为它毕竟属审美沟通前阶段。课文离学生现实生活很近，并且切合学生审美心理定势，就应当减少些投入。而环节B的处理却是少之不得、粗之不得的，因为这才是真正的审美沟通阶段。
此外，环节C的处理也不能忽略。要让学生多作自由讨论，多写读后感，以此来求得教师—学生，学生—学生，学生—课文，课文—教师之间的多边共鸣。对课文的理解，应当允许保留分歧。因为，“一千个观众心中有一千个哈姆雷特”。总之，语文课堂教学必须还原艺术的真，“真”是语文课堂教学的“根”。
二、追求教学的美
吕叔湘先生说：“语文教学一半是科学，一半是艺术。”既然一半是艺术，那么，语文教学就离不开一个“美”字。事实也是如此，新课标已指出：语文既是人类交际的工具，又是人类文化的载体，它负载着丰富的情感、深邃的思想和人类绵绵不绝的文明。换句话说，它还具有人文性。语文学科的人文属性不是凭借简单直白的道德说教文字承载的，而是借助于一篇篇熔自然美、生活美、情感美、艺术美、语言美等于一炉的有血有肉的文学作品表现出来的。如果离开美，语文教学，特别是语文课堂教学就将是一张失血的脸，显得苍白无力。因此，语文教学，特别是语文课必须追求课堂教学的美。
语文课堂教学的美的的表现是多方面的。就课文本身而言，如杜甫的《月夜》、陶渊明的《饮酒》有“有我之境”与“无我之境”的境界美；朱自清的《荷塘月色》、鲁迅的《祝福》有“美在典型”的典型美；杜甫的《登高》、曹禺的《雷雨》有忧愤深广的悲剧美；王实甫的《长亭送别》、巴金的《灯》、有寓情于景的融合美；李清照的《声声慢》、柳永的《雨霖铃》有千古传诵的语言美……把这些美开掘出来，本身就是一种美。
再就学生主体而言，如学习王维的《山居秋暝》，第一句“空山新雨后，天气晚来秋”中，学生对“空山”的理解仅局限在山中无人上，我就启发他们想象：山中既然无人，那么作者就表现了一种静谧、清新的氛围。由此，可以看出作者的志趣与追求。颈联“明月松间照，清泉石上流”更展现了一幅纯净、明澈、月色朦胧、有声有色的美妙画卷，最妙的是颔联“竹喧归浣女，莲动下渔舟”，在幽静、迷人的山间传来了洗衣姑娘和渔人们的欢笑声。多么富有浓厚生活气息的画面，充满了诗情画意，那么的和谐美妙。学生在想象的空间里自然会领略王维诗歌“诗中有画”的特点。如果知识贮备丰富一些，还能得到“所谓大师，就是这样的人，他们用自己的眼睛去看别人见过的东西，在别人司空见惯的东西上能够发现出美来”(罗丹)，“尚未到达顶点的那一瞬间最有魅力。因为它最有孕育性，最能让作家展开美丽的翅膀”(莱辛)这样的理性美。
罗丹说：“不是生活中缺少美，而是缺少发现美的眼睛。”语文课堂教学的美，要让学生去发现，但这离不开教师主导作用的发挥。换句话说，教师的启发、展现、引导、促进本身也要求美。
我在上《守财奴》一文时，在细析人物形象的时候，不是如《教参》所示抓描写葛朗台贪婪成性 “抢夺梳妆匣”那一段中的动作描写，而是分析同样这一段文字中的10多个使用不同的叹词，点出其中只有一个叹词是老葛朗台真实感情的流露，其它都是他花言巧语的哄骗，而这真实感情，恰是他贪婪本性的外露。同时，我还告诉学生，这一段文字，还可从对葛朗台的称谓变化来分析其人物形象。求的又是切入美。
在上《石钟山记》一文时，抓住课文“疑(思)—察(行)—理(思)”这一条线索，设置大量问题让学生解答，这一些问题，呈梯级状态，由浅入深，环环相扣，极富思辨性。如“同是疑，作者对郦说和李说态度有何不同?”(一为疑惑，二为怀疑)；“作者持此不同态度的根据何在?”(一为实验，一为常理)……学生不仅解答了“疑”的不同，而且还创造性地发现了“笑”的不同(文中有三“笑”)，课堂以讨论为主，学生思维活跃。求的则是思辨美。
这里重点说说语文教师在课堂教学中的语言美。
我曾听过多堂教学公开课，许多老师大都存在着用语上的不足，具体表现为：(1)语言的浪费。有的教师好问“是不是”、“好不好”、“对不对”，甚至成了口头禅，造成了语言的浪费。有一堂课，末20分钟内，教师问了53个“什么”、“怎么样”。语言的浪费，也是时间的浪费。(2)语言的游戏。有的教师喜欢说上句，让学生接下句。如“表现了什么?”(主题)；“体现了什么”(精神)；“心想什么?”(事成)；“梦想怎么样?”(事成)。这些问题，完全可以改成由教师直接说出，何必让学生磨嘴皮子。(3)语言的折磨。有的教师会提一些让学生根本难以回答的问题，造成课堂的紧张和沉闷气氛。如上《项链》一文，教师在归结全文，揭示主题的时候，问了两个问题。一是“这项链是项链吗?”；二是“玛蒂尔德做了一个什么样的梦?”学生无一能答，教师揭示答案：一是锁链，二是甜甜的梦。真正匪夷所思，怪哉怪哉!
造成这些现象的根源是多方面的，其中之一就是认为启发式教学必需提问，问得越多，也就意味着师生双边活动开展得越好。殊不知，语文课堂教学中，教师语意表达的简洁性优于复杂性，讲其必讲，不在多少；生动性优于启发性，启发性不一定体现在提问上，讲解也可以启发。
我以为，考察一个中学语文教师口语能力，或者说语言美不美的因素有几条：①速度。不是一般意义上的快慢，而是敏捷和应变能力；②深度。教学用语的评估性和批判性；
③广度。教学用语的广博性和逻辑性，形成教学目标的辐射；④美质。体现出教师生命的魅力，人格的魅力；⑤情感。如于漪所言，不开口不动情，不动情不开口。
但上述因素都应当立足于语文课堂教学所必须的语意表达，同时也应当结合于教师个性特长。如有一位教师在分析《荷塘月色》艺术特色时，随口吟出几句：
月色迷蒙 先生
用平平仄仄的脚印
将月色溶进荷塘
荷香便琴声般自那夜
漂游至今一片心境
洗濯着少年的梦呓
短短几句，再现了《荷塘月色》的美学氛围，表现了教师与作者同频共振的情趣，唤醒了学生的审美体验。
三调动学生的情
苏霍姆林斯基指出：“情感如同肥沃的土壤，知识的种子就播种在这个土壤上。”许多实验结果证明：一旦学生对学习失去情感，思维、记忆等认识机能全会受到压抑阻碍，无论何等抽象的思维，没有情感都不能进行。
语文课堂教学是一个师生情感流动的过程。这个过程，始终以情感为动力，因此它是流动的、变化的、起伏的、曲折的，也是美的生成图。但情感不是说来说来，说有就有的。心理学告诉我们：人的生理、心理机能都是属于自己的，既不能“玩假的”，也不能受到别人指挥。
那么，怎样才能让学生，不，应当说是让师生在语文课堂教学中“动真情”呢?让我们试着引进“移情说”。移情说是西方美学家从审美实践中总结出来的。他们认为：审美的移情作用就是“人在观察外界事物时，设身处在事物的境地，把原来没有生命的东西看成有生命的东西，仿佛它也有感觉、思想、情感、意志和活动，同时，人自己也受到对事物的这种感觉的影响，多少和事物发生同情和共鸣”。简言之，它是把审美活动中凭借情感的牵引将自己移入观赏对象从而物我合一，接受特定情境中的刺激信息，以获得具体的审美喜悦的过程。再简单一点说，它是形象化地表现情感活动的一种极为常见的方法。如我国古代诗词创作中的“比兴”、亚理斯多德修辞学中的“隐喻”，其实都是“移情”。
对于课文中本身就是“移情”的描写，教师要加以点拨，以引导学生理解体验，充分调动他们的情感，使他们产生共鸣。更重要的是，教师要在语文课堂教学中创造性地运用“移情”手法言志、传道、抒情。
我在上《庖丁解牛》时，学生提出有几句话难以理解：“始臣之解牛之时，所见无非牛者，三年之后，未尝见全牛也。方今之时，臣为神遇，而不以目视，官知止而神欲行。”就在黑板上写下王国维写的三句话作类比“移情”：
“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路。”——是第一境界，可和“所见无非牛者”相比； “衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。”——是第二境界，可和“未尝见全牛也”相比；“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处。”——是第三境界，可和“官知止而神欲行”相比。
然后要求学生联系自己亲身经历来理解，深入体验这三种不同的思想境界。有的学生就说：“我们开始学英语，因为起早贪黑地读，满脑子都是英语单词和字母，看到暖气管就联想到‘M’，见人切西瓜就想到‘D’……这里是否是‘所见无非牛者’?”另有学生说：“我开始学拉胡琴，琴声就像杀鸡杀鸭一样难听，人人都讨厌。我不管，照常拉。这时眼睛盯住琴弦，嘴里念着‘5’‘6’入睡了，有时手指还在动，真是有些苦苦追求。待到略成腔调之后，就不用眼睛看琴弦了，手指也熟练多了，心里在想着怎样拉得和谐、优美。这似乎在‘控制’。现在可以自由地拉，拉出感情来，还能自拉自唱，这似乎接近‘官知止而神欲行’的境界了吧!”
学生的发言激起了大家的情思，引起不少联想。老师借势也说了语文教学经历的三种境界：一、教师讲学生听效果不佳；二、师生共同研究共同探讨，略有成绩；三、学生自学自得教师引导点拨，效果最佳。教师的这番话博得学生的喝采，整个课堂成为师生畅谈共同追求大事业大学问者必须经历三种境界亲身体会的场所。
运用“移情”手法进行情感熏陶，关键是要在正确理解和把握课文内容，对客观事物某一特征有深刻感受和确切认识的基础上，找到最佳的激发点。
其实，语文课堂教学的“情”应当是教情、学情、文情三情的统一。要做到“三情统一”，教师必须储情于胸，并用激情导入，进而引导学生入境体验，最后融情入理。
综上所述，如何使语文课堂教学焕发活力是深化中学语文教学改革的关键，而引导学生发现艺术的真、感受作品的美、领悟作者的情乃其根本。
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